Литературная Газета 6495 ( № 16 2015) - Литературка Литературная Газета

Как же учитель может помочь ученику преодолеть границы между различными авторами, произведениями и эпохами? Кажется, единственный выход – попытаться вместе с учениками обнаружить те многочисленные связи, которые существуют между текстами, казалось бы, совершенно непохожими.

Если продолжить расширять границы уже упомянутой комедии Фонвизина «Недоросль», то какие параллели можно провести? Один путь мы уже показали – сравнить русскую классицистическую пьесу с произведением французского драматурга той же литературной эпохи. А если предложить девятиклассникам сопоставить «Недоросль» с «Капитанской дочкой» А.С. Пушкина, о которой с 8-го класса уже наверняка успели забыть?

Но не странным ли выглядит это сравнение? Можно ли сопоставлять классицизм и реализм, комедию и воспоминания, картины семейного быта и панораму Пугачёвского восстания? Да и сами главные герои кажутся очень разными. Если Митрофанушка так и напрашивается на читательское осуждение, то Петруша Гринёв обычно вызывает у ребят глубокую симпатию.

Но такие ли разные эти произведения? Вдумчивый анализ способен показать, что между этими на первый взгляд непохожими текстами оказывается немало сходного.

Можно начать с самых, пожалуй, простых наблюдений – лингвистических. Познакомившись на примере «Недоросля» с языком XVIII века, школьники могут задуматься над вопросами, простыми и трудными одновременно: удалось ли Пушкину, писателю начала XIX века, отразить дух старинного «века минувшего»? На одном или разных языках говорят герои «Недоросля» и «Капитанской дочки»? А если похожи, если удалось – то как? За счёт ли стиля, за счёт ли историзмов и архаизмов?

Но зачем нам анализ лингвистического уровня двух произведений? Есть у этой задачи какая-то «олитературенная» цель? Без­условно; и не одна. С одной стороны, хотя бы выборочно комментируя лексику двух произведений, мы непременно затрагиваем проблему создания художественного образа героя – и здесь будет уместно вспомнить вместе со школьниками о жанровых и родовых различиях «Недоросля» и «Капитанской дочки». В связи с этим возникает череда вопросов, которые могут стать поводом и для отдельного урока. С помощью каких приёмов создаётся характер в драматургии, а каких – в текстах эпических? Что доступно роману, но не комедии, и наоборот? Есть и трудный вопрос, с перспективой на будущее: а в каком роде литературы сложнее раскрыть образ героя и почему?

С другой стороны, лингвистический анализ устаревших слов приподнимает нас до ещё одного литературоведческого уровня – системы персонажей. Вспоминая значение историзма «недоросль», мы можем преодолеть границы между, как сначала казалось, такими непохожими героями – и сравнить двух недорослей русской литературы.

«Я жил недорослем, гоняя голубей и играя в чехарду с дворовыми мальчишками. Между тем минуло мне шестнадцать лет», – перечитываем мы строки из «Капитанской дочки». А сильно ли жизнь Митрофанушки отличалась от отрочества Петруши Гринёва? Разве был Митрофанушка менее сведущ в географии, чем юный Гринёв, мастеривший из карты воздушного змея? Разве познания, полученные фонвизинским героем от Вральмана, Кутейкина и Цыфиркина, были менее широки, чем у ученика мсье Бопре? Разве не похожа, хотя бы отдалённо, госпожа Простакова со своей всепоглощающей любовью на Авдотью Васильевну Гринёву?

Но, сопоставляя жизнь двух героев, мы интуитивно понимаем: если пушкинский герой смог изменить свою судьбу и из беспечного недоросля Петруши стать Петром Андреевичем Гринёвым, человеком совести, долга и чести, то Митрофанушку вряд ли ожидает такое будущее. Какой же рубеж оказался непреодолимым для фонвизинского персонажа? Думается, разговор об этой точке, откуда пути двух недорослей разошлись, должен стать ключевым и чрезвычайно плодотворным как для дискуссии в классе, так и для домашнего сочинения. Замечу только, что очень важно при поиске этой точки не вернуться к «филологическому» пути. Конечно, очень легко объяснить «бесперспективность» Митрофанушки с позиций классицизма – направления, для которого характерны преимущественно статичные и однозначные герои. Но такое «строгое» объяснение вряд ли добавит филологической компетенции, зато создаст новые границы, которые мы так стремились преодолеть.

Анна ПОЛЯКОВА, магистрант филологического факультета СПбГУ и учитель литературы Аничкова лицея

Теги: филология , литературоведение

Затерянный мир

Среди публикаций "Словесника" значительная часть принадлежит размышлениям о русской литературе, её месте в образовательном процессе. Это свидетельствует о том, что тех, кого волнуют эти проблемы, немало. И это весьма отрадно. Но отечественная литература, сколь бы оригинальна и самобытна она ни была, только часть - пусть важная и заметная, а для нас, россиян, ещё и самоценная – мирового литературного процесса. Русская литература и в XVIII, и в XIX, и в XX веках была частью мировой. Она не только на неё влияла, обогащая её, но и сама испытывала и продолжает испытывать серьёзное воздействие извне.

На протяжении более тридцати лет автор этих строк связан с преподаванием курсов истории зарубежных литератур разных эпох в высшей школе. И вот, беседуя со студентами-филологами – как правило, вчерашними школьниками, – поражаешься, насколько скудны их познания и осведомлённость в области литературы зарубежной. Причём год от года недоумение это возрастает.

Можно сетовать, что это-де общая тенденция: и читают меньше, и электронные носители активно теснят традиционные бумажные. Да и приоритеты изменились. Но только ли в этом дело?

Конечно, указанные обстоятельства играют свою роль. Помню, в конце 90-х довелось в одной из школ с гуманитарным уклоном вести факультатив по западной литературе. Из двадцати с лишним человек, что ходили, только двоим или троим было по-настоящему интересно. Остальные откровенно зевали, занимались своими делами, мешали заинтересованным и нарушали дисциплину. Спросил: почему? Большинство ответили определённо: литература не интересует потому, что вижу себя юристом, экономистом, программистом, милиционером, журналистом... Да, да! И в последнем случае были уверены, что литература не нужна. Предложил завучу: давайте заниматься с теми, кто хочет. «Нет, это невозможно – у нас весь класс с литературным уклоном. Поэтому или все, или никто». Выбрал последнее. Но даже тогда, в конце 90-х, ситуация с чтением художественной литературы была лучше. Подумал, может быть, это только мои субъективные впечатления. Поделился с коллегами. Нет, не обманулся, все подтверждают: ситуация только усугуб­ляется.

В современной, обычной (без особенных «уклонов») школе на русский и литературу по плану выделяется восемь часов в неделю. Из них русскому отводят шесть, литературе – два. В некоторых школах соотношение иное: пять + три. Можно ли литературу освоить за два-три академических часа в неделю?

Программа предусматривает и изучение зарубежной литературы (игнорировать её существование невозможно, не правда ли?). Но предусматривает, скажем так, ненастойчиво, а о какой-либо продуманной системе и говорить не приходится. Так, в течение года программа предлагает учителю познакомить учеников с поэзией Р. Бёрнса, японскими хокку, с рассказами О. Генри и Рэя Бредбери.

В большинстве школ времени на знакомство даже с этими – вполне случайными – текстами не остаётся. Правда, в некоторых школах (может быть, дело в энтузиазме отдельных учителей?) к зарубежной литературе всё-таки обращаются, но[?] в четвёртой четверти. Она, как известно, особенная, в году последняя и вообще – скоро лето!

У меня студенты из разных регионов, со всей страны. И вот что интересно: в последнем наборе есть несколько человек из Нижегородской области и Хабаровского края. И они, надо сказать, демонстрируют неплохую (на общем, разумеется, фоне) осведомлённость в зарубежке. Что это – «региональный компонент», особая склонность местных педагогов-словесников или конкретные проявления творческого подхода к делу, разрешения учителю вносить изменения в программу? Они небольшие. В пределах двадцати процентов. Но позволяют дать хоть какое-то представление о художественной литературе иных стран и народов.

Студенты – недавние школьники – свидетельствуют: из учебного процесса (речь, разумеется, о литературе), по сути, выпадают два последних года – 10-й и 11-й классы. Там – только «натаскивание» на ЕГЭ. Никто не спорит: в своей основе единый государственный экзамен – дело нужное. Он действительно даёт возможность пробиться талантливой молодёжи. Но натаскивание – это всё-таки другое. Стоит ли ради него вычёркивать два года из образовательного процесса?