Жизнь в классе - Филип Джексон

К счастью, я был избавлен от судьбы ребенка, разочаровавшегося в новой игрушке, поскольку стал понимать: количество взаимодействий преподавателя с учениками и перемещений по разным частям классной комнаты интересно не само по себе, но потому, что связано с самой природой школы. Причина подвижности учителя во время урока заключается в том, что он должен помочь 25 или 30 детям одновременно. Педагог руководствуется убеждением, что высокое качество образования основано на индивидуальном подходе, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Постепенно я стал обращать внимание на те особенности происходящего в классе, которые, как казалось, связаны с той же мировоззренческой конструкцией. Например, я заметил, как ученики, поднимая руку, тянут ее как можно выше, подпирая правую руку левой выше локтя, чтобы привлечь внимание учителя. И я понял: так хорошо знакомая мне поза может быть объяснена тем обстоятельством, что рука должна быть поднята в течение некоторого времени, до тех пор пока учитель это заметит и придет к ученику на помощь. Держать поднятую руку в воздухе даже в течение нескольких секунд достаточно трудно, поэтому и нужно ее поддерживать. Иными словами, таков был разумный ответ на переполненность класса. Для моего пробуждающегося интереса к вопросам подобного рода этот случай приобрел значение символа.

Нетрудно привести и другие примеры моего меняющегося отношения к происходящему в классе. Осуществлялось это по мере того, как меня все больше интриговало формирование тех стандартных объяснений, которые ничего общего не имели с причинами, реально определяющими обстановку в школе. Одной из таких причин было давление толпы, находящейся в школе. Однако не будем отвлекаться и забегать вперед, а лучше обратимся к тем аспектам моих наблюдений за классом, которые в то время я еще не очень хорошо понимал. Они и сейчас, спустя годы после того как моя книга была написана, не потеряли своего значения. Это имеет отношение к взаимосвязям между методиками, задачами и целями.

За несколько первых недель наблюдения я обнаружил, что отказался от многих привычных методов исследования и меня перестали занимать проблемы, которым эти методы сопутствовали. Такое изменение не было простым замещением одних данных, собранных прямым наблюдением, на другие, тестовые. Кроме того, я озадачился вопросом о том, какие данные мне следует собирать (если следует). Для чего? Чего я пытался достичь, сидя в конце классной комнаты? Зачем мне это нужно? У меня были личные причины, чтобы приблизиться к миру тех явлений, к которым вело мое исследование, и раз уж я там оказался, то решил, что цель моего пребывания в классе интеллектуальная.

С вопросом о цели сталкивается любой исследователь, где бы он ни работал – в лаборатории или в естественных условиях. Этот вопрос приобретает особый характер для исследования в области прикладных наук, в том числе и в образовании, где очень много практических проблем, требующих незамедлительного решения. Каждый, кто связан с образованием (особенно в наше время, но, возможно, так было всегда), знает, со сколькими трудностями приходится столкнуться. Выбрав себе тему для изучения, быстро понимаешь, что придется посвятить себя целиком решению одной или нескольких острых проблем либо попытаться найти ответы на самые острые вопросы. Таких вопросов сколь угодно много. Как можно добраться до тех учеников, у которых все есть, чтобы учиться, но они теряются в школе? Как следует оценивать учителя? Как сегодня привить молодежи любовь к науке и математике? Как следует учить письму? Что такое хороший администратор? Почему некоторые школы эффективнее других? Список нескончаем…

Конечно, когда я начинал свои наблюдения, ни одного из этих вопросов в голове у меня не было и связи между ними я не предполагал. Все это возникло лишь спустя месяцы. Подобно некоторым исследователям, мыслящим себя не столько практиками, сколько теоретиками, я гордился тем, что не искал ответа на вопросы, имеющие прикладное значение, хотя, признаюсь, что собственное высокомерие вызывало у меня некоторое беспокойство. Друзья спрашивали меня, чем я занимаюсь в школе, и этот вопрос обычно ставил меня в тупик. Как правило, мои ответы носили самый общий характер и были примерно такими: «Я пытаюсь понять воздействие классной комнаты»; «Я пытаюсь разобраться в том, что происходит в классе». Если меня продолжали расспрашивать, чтобы узнать, почему, например, я выбрал классную комнату, а не другую естественную обстановку, мой ответ звучал легкомысленно и шутливо: «Потому что они там!». Я мог также сказать: «Потому что мне интересно». И это не было отговоркой; я действительно так думал. Проблема заключалась в том, что подобные ответы не удовлетворяли меня самого. Я с удовольствием ответил бы подробнее и обстоятельнее, как моим друзьям, так и самому себе, но, честно говоря, мне нечего было сказать. Сейчас, когда и в социальных науках, и в научном сообществе произошли значительные изменения, и после того, как написана моя книга, ответ может быть обстоятельнее.

Изменения, которые я имею в виду, связаны с интерпретацией как методом, ставшим необычайно популярным в академических кругах в течение пары последних десятилетий. Как мне теперь представляется, то, на что были направлены мои усилия, когда я сидел в классе, и было попыткой интерпретировать происходящее. В известной степени ныне я чувствую себя мольеровским персонажем, который с великим удивлением обнаружил, что вот уже 40 лет говорит прозой. Но даже запоздалое понимание полезно.

Отчасти этим объясняется и тревога, которую я испытал как исследователь, сформированный довольно узкой эмпирической традицией. В рамках этой традиции сбор данных является главной целью наблюдения. Он-то и представляет собой поиск ответов на вопросы, которые были сформулированы много раньше того, как кто-то вступил на поле исследования. Даже не принимая в расчет мой хронометраж движений учителя по классу и его взаимодействий с учениками, о чем я уже упоминал, сбор данных – это просто не очень хороший способ изучения того, что мне было интересно. То же и с постановкой проблемы и выявлением исследовательского поля, которые представляют собой два других обязательных для приобщения к научной деятельности процесса. Вот мне и было позволено заниматься чем-либо в пределах, не нарушающих канон и традицию.

Историк Хейден Уайт описывал интерпретацию очень похоже на то, что испытывал и я, и гораздо точнее, чем любые справочники по методологии, которые я выучил, будучи аспирантом. Он говорит, что «в интерпретационном дискурсе, где направление мысли непредсказуемо до актуализации ее в речи или на письме, нет отношений строгой выводимости одного из другого»[6]. Позвольте мне, опираясь на собственный опыт, проиллюстрировать то, что имел в виду Уайт. Его замечание, несомненно, соответствует тому, что случилось со мной как с исследователем, а также применимо к тому, что случилось позже, когда я начал размышлять над тем, что увидел.

Прежде я не сосредоточивался на чем-то одном, особенном, например, на частоте взаимодействий между учителем и учеником; мои мысли практически бесцельно блуждали по классной комнате, цепляя что угодно – предмет, человека или происшествие, которое фиксировало мое сознание или взгляд. Этот процесс не прекращался и дома, вечером. Много думая о том, что видел и слышал днем, в классе, я никогда этого не систематизировал, хотя часто впечатления и эпизоды, внезапно вспыхивавшие в моей памяти, меня поражали. Обычно в таких случаях я задумывался, спрашивал себя, почему тот или иной фрагмент моего опыта застрял в памяти. В редких случаях собственный ответ меня удовлетворял. Снова и снова прокручивая воспоминания в голове, я начинал различать те аспекты, которые поначалу, как мне казалось, упускал из виду. То, что сначала представлялось мне незначительным, постепенно становилось важным. Теперь я думаю о том опыте как о важной фазе процесса интерпретации. Он почти никогда не подводил, неизменно заряжал меня энергией и всегда вызывал желание вернуться в класс.

Уайт говорил об интерпретации, как и о постоянном сомнении исследователя при описании интересующего его объекта[7]. Я думаю, что он подразумевал следующее: любой интерпретатор искренне увлечен предметом своего изучения, но в то же время скептически настроен по отношению к тому, что другие до него уже сказали об этом. Иными словами, объект изучения полон загадок для его исследователя, независимо от того, насколько он обычен и прост. Уайт говорит и о недоверии к использованию стандартных и привычных терминов для описания и объяснения того, что изучается. Интерпретатор вынужден отказаться от привычного способа описания, от точного и специального языка, в пользу более метафоричной речи, которую Уайт называет «техники иносказательности»[8].