Педагогические парадоксы - Надежда Щуркова

У парадокса «Нет дисциплины там, где воспитывается дисциплина» есть достаточное количество реальных подтверждений практики. Нравственные отношения в группе, если они воспитаны, заведомо обусловливают дисциплину в этой группе как повседневную форму отношения к школе, группе, учебным занятиям и самому себе. Дисциплина есть свобода всех и каждого в данной группе и естественная характеристика нравственных людей.

Лишь непрофессионал не может понять, отчего это в одной и той же группе учащихся у одного педагога высокая степень учебной дисциплины, в то время как у другого – те же дети ленивы и не дисциплинированны при всём при том, что этот учитель постоянно «дисциплинирует» класс.

Чтобы вскрыть сущность этого педагогического парадокса, следует произвести восхождение к пониманию феномена отношения. Отношенческая концепция обусловливает восхождение по «вертикали», если объектом отношения выступает ценность. Именно с точки зрения отношения как содержания процесса и цели воспитания понимается, принимается и оценивается парадокс. Если кто-то заявляет, что пора перестать «формировать поведение» и следует «заняться отношением», то в контексте отношенческой концепции парадокс теряет свою парадоксальность и воспринимается как педагогическое новационное суждение. И тогда, в свою очередь, некоторые именно вчерашние профессиональные утверждения воспринимаются сегодня как дикость. Например, перелистывая прошлые учебники по методике воспитания, читаем в ошеломлении: «Главное – чтобы ученик знал своё место». Не о собаке ли здесь идёт речь?!

Именно в эти годы Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) пишет статью «Воспитание без наказаний», что всколыхнуло тогда всю педагогическую общественность в гневном протесте против этого вызывающего парадоксального для тех времён утверждения, ибо в 60-е годы наказание квалифицировалось в педагогике как один из ведущих методов воспитания. Педагог Сухомлинский настойчиво разъясняет свою позицию: «Если учитель усматривает в двойке и единице кнут, которым можно подстёгивать ленивую лошадь, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут, и пряник…»[12] И вплотную подошёл к следующему парадоксу о необходимости исключить из системы воспитания отметку… Не успел. Позже стало ясно, что эпизод этот в педагогике был симптомом зарождения новой концепции воспитания. Мы бы сегодня пролонгировали мысль Сухомлинского, добавив: «…возненавидят и школу, и учителя, и самого себя…»

Практическое значение парадокса любой научной сферы для школьного воспитания – как бы это ни казалось странным – объясняется широким обобщением данного феномена, отражающего объективные связи мира. Поэтому парадоксы далёкого исторического прошлого столь же значимы и сегодня. Вспомним парадокс Галилео Галилея (1564–1642) о ближайшем расстоянии между двумя точками: великий учёный определяет кривую линию как ближайшее расстояние, позволяющее получать желаемый результат. Так и думается, что Галилей имел в виду методику педагогического воздействия на детей при организации групповой деятельности… Или же – ситуацию «трудного ребёнка», когда нельзя выстраивать взаимодействие с учеником прямолинейно, а лишь «кривая линия» воздействия определит воспитательный результат…

Вчерашняя педагогика решала вопрос просто: «Почему ты так дурно себя ведешь?..», «Давай дневник, запишу тебе замечание…», «Вставай, идём к директору!..», «Вызываю родителей…» и т. п.

Сегодняшняя педагогика создала по парадоксу «кривой линии» ряд практических решений: «У тебя проблемы?», «Что-то случилось?», «Я что-то не так сказал(а)?», «Чего ты хочешь?», «Родилась новая идея?», «Стоп! Есть один несогласный с нами – выслушаем его…» Всмотримся пристально в это множество операционных воздействий, выстраиваемых «по кривой линии»… И вновь удивимся гению Галилея, провозгласившему «кривую линию» в качестве плодотворного способа решения проблемы.

Педагогические парадоксы в школьной практике вырастают из самых общих философских суждений. Можно даже сказать, что возникновение любого парадокса имеет прямое отношение к воспитанию, ибо воспитание есть область социальной жизни. А парадоксы и вырастают на почве осмысления общественной жизни. Суждение о каком-либо социально-психологическом явлении напрямую адресуется педагогам, организующим воспитание подрастающего ребёнка, входящего в социальную реальность. Например, психологическая закономерность потребности человека в новизне и жажде удовлетворения определённой потребности породило тезис «Постоянство непостоянного» или «Непостоянность постоянного» – как наиважнейшее методическое положение воспитательного процесса, организуемого школьными педагогами. Оно как будто бы прямо создано педагогом и для каждого педагога. Умный директор всегда озабочен традициями школьной жизнедеятельности и при этом неизменно направляет профессиональный поиск в сторону новаций, будь это урок, классные часы, столовая, школьные концерты и балы, родительское собрание или трудовой десант «Наш школьный двор». Мёртвая традиция убивает самоё себя, если не наполняется элементами новационными. Умные педагоги всегда привносят элементы новизны в работу с детьми. Дети это знают и за это любят учителя. Если учитель не обладает способностью осмысливать связи субъекта с объектами, не воспринимает школьника как носителя отношений, а поведение – как форму этих отношений и центрирует своё внимание лишь на действиях детей, он заведомо отрицает право на существование парадоксов.

Заметим и следующее. Парадоксы не ограничиваются только формой суждения. Нередко парадокс предстаёт перед педагогом в виде жизненной ситуации, ошеломляющим действием, удивительным событием. Так было, когда появилось явление под названием «Уличный кот по имени Боб»[13] – парадокс XXI века, миллионными изданиями растиражированный в более двадцати странах мира, уникальный союз «игривого, загадочного, непредсказуемого, порой несговорчивого, но неизменно преданного» бродяги-кота и бездомного наркомана, обретшего «счастье, здоровье и полноту жизни» в совместном трудовом усилии и взаимопомощи, благодаря коту.

Дети обожают парадоксальные явления и восторженно рассказывают о виденном или слышанном: о вороне, мяукающей по-кошачьи, о собаке, произносящей слово «мама»; об одноногом танцоре и однорукой балерине в Китае; о четырёхлетней девочке, говорящей на четырёх иностранных языках; о бегемоте, который спас косулю от хищника-крокодила… Парадокс и сказочность событий сплетаются. Доставляя удовольствие, содействуют развитию мышления и социального опыта.

Если бы ещё и учителя полюбили парадоксы!.. За то, что парадоксы не дают спокойно существовать в застывшей среде шаблонных программ, мероприятий, правил поведения, житейско-обыденных привычек и методов воздействия на детей. За то, что возбуждают профессиональное мышление и порождают желанный «инновационный опыт», одобряемый администрацией. За то, что содействуют плодотворному воспитанию. И за то, что наделяют воспитательный процесс такими удивительными характеристиками, как «лёгкость», «простота» и «радость». Эти характеристики наделяют учителя проживаемым счастьем. Даже директор школы (мы уже знаем не одного такого директора) заявляет о «счастливой жизни директора школы».

Бесспорно, парадокс – понятие относительное, если учитывать социальную и интеллектуальную среду человека. Заявление о счастливой жизни директора школы не вызывает удивления, ошеломления, сопротивления в среде высоко образованных педагогов. Да и среди так называемых менеджеров, получивших коррупционным путём хорошо оплачиваемую должность директора, тоже не возникнет неприятия такого суждения, хотя их понимание «счастья» прямо противоположно профессионалам высокого класса. В социальной же группе слабо подготовленных педагогов, представляющих работу свою не иначе как борьбу с дурными детьми, заявление это признано парадоксом.

Парадоксы, отвергаемые школьной практикой

Воспитание XXI века в период развития педагогической мысли преподносит удивительные судьбы признанных и отвергаемых суждений о воспитании. Порой общепринятое вдруг перевоплощается в парадокс, нуждающийся в раскрытии и доказательстве. Так, в педагогическом разделе профессионализма учителя не один год ведётся неоформленная дискуссия о любви педагога к детям в качестве обязательного элемента его успешной деятельности. Только в сфере любви протекает вхождение ребёнка в культуру. Только в атмосфере любви удаётся ему преодолевать трудности такого его восхождения. Никто не берёт на себя право возразить тому, однако постоянно произносятся сомнения относительно тезиса «Педагог должен любить детей». Пока суждение принимается как парадокс, отметаемый учителем, сражающимся с «этими вредными, дурно воспитанными, ленивыми и грубыми учениками».