Этюды по истории поведения - Лев Выготский

Приведем несколько примеров такого рисунка. Первый рисунок (рис. 24) взят нами не у ребенка — он принадлежит малокультурной женщине-узбечке, которая, однако, повторяет типичные особенности детского мышления с такой необычайной яркостью, что мы рискнули привести здесь этот пример[44]. Рисунок этот должен изображать всадника на лошади. Уже при первом взгляде ясно, что автор его не копировал действительность, а рисовал, руководясь какими-то другими принципами, другой логикой. Внимательно всмотревшись в рисунок, мы увидим, что основной отличающей его чертой является то, что он построен не по принципу системы «человек» и «лошадь», а по принципу склеивания, суммирования отдельных признаков человека, без их синтеза в единый образ. На рисунке мы видим отдельно голову, отдельно — ниже — ухо, брови, глаза, ноздри, все это — далекое от их реального взаимоотношения, перечисленное в рисунке в виде отдельных, друг за другом идущих частей. Ноги, изображенные в таком согнутом виде, как их чувствует всадник, совершенно отдельный от тела половой орган — все это изображено в наивно-склеенном, нанизанном друг на друга порядке,

Второй рисунок (рис. 25) принадлежит мальчику 5 лет[45]. Ребенок пытался здесь изобразить льва и давал своему рисунку соответствующие пояснения; он нарисовал отдельно «морду», отдельно «голову», а все остальное у льва назвал «он сам». Этот рисунок обладает, конечно, значительно меньшим количеством деталей, чем предыдущий (что вполне соответствует особенностям детского восприятия этого периода), но характер «склеенности» здесь совершенно ясен. Особенно же ярко это выступает на тех рисунках, где ребенок пытается изобразить какой-нибудь сложный комплекс вещей, например комнату. Рисунок 26 дает нам пример, как ребенок в возрасте около 5 лет пытается изобразить комнату, в которой топится печка. Мы видим, что для этого рисунка характерна «склеенность» отдельных предметов, имеющих отношение к печке: здесь приготовлены и дрова, и вьюшки, и заслонки, и коробка спичек (огромных размеров, соответственно своему функциональному значению); все это дано как сумма отдельных предметов, расположенных рядом друг с другом, нанизанных друг на друга.

Рис. 24

Рис. 25

Вот такую-то «нанизанность» при отсутствии строгих регулирующих закономерностей и упорядоченных отношений Пиаже и считает характерной для мышления и логики ребенка. Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку подряд, без всякого порядка и действия, и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения явления. Именно поэтому причина часто меняется у него местом со следствием и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, знающий лишь это примитивное, докультурное мышление, оказывается беспомощным.

Рис. 26.

Пиаже ставил с детьми опыты, в которых ребенку давалась фраза, обрывающаяся на словах «потому что», за которыми ребенок должен был сам вставить указание причины. Результаты этих опытов оказались весьма характерными для примитивного мышления ребенка. Вот несколько примеров таких «суждений» ребенка (курсивом даны ответы, присоединенные ребенком):

Ц. (7 лет 2 мес): Один человек упал на улице, потому что… он сломал себе ногу и пришлось сделать вместо нее палку.

К. (8 лет 6 мес): Один человек упал с велосипеда, потому что… он сломал себе руку.

Л. (7 лет 6 мес): Я пошел в баню, потому что… я после был чистым.

Д. (6 лет): Я потерял вчера мою ручку, потому что я не пишу.

Мы видим, что во всех приведенных случаях ребенок смешивает причину со следствием и у него оказывается почти невозможным добиться правильного ответа; мышление, правильно оперирующее с категорией причинности, оказывается ребенку совершенно чуждым. Значительно более близкой для ребенка оказывается категория цели, — если мы вспомним его эгоцентрическую установку, это нам будет понятно. Так, один из прослеженных Пиаже маленьких испытуемых дает такое построение фразы, раскрывающее нам в сущности картину его логики:

Д. (3 лет 6 мес): «Я сделаю печку… потому что… чтобы топить».

И явление — «нанизывания» отдельных категорий, и замена чуждой ребенку категории причинности более близкой категорией цели — все это видно в данном примере достаточно наглядно.

Такая «нанизанность» отдельных представлений в примитивном мышлении ребенка проявляется еще в одном интересном факте: представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие — его часть — еще более узкое и т. д., по типичной схеме: род — вид — семейство и т. д.), но отдельные представления оказываются для ребенка как бы равнозначащими. Так, город — округ — страна для маленького ребенка принципиально не отличаются друг от друга. Швейцария для него — это нечто вроде Женевы, только подальше; Франция — тоже нечто вроде знакомого ему родного города, только еще дальше. Что человек, будучи жителем Женевы, еще в то же время является и швейцарцем, ему непонятно. Вот маленький разговор, приводимый Пиаже и иллюстрирующий эту своеобразную «плоскость» мышления ребенка[46]. Разговор, приводимый нами, идет между руководителем и маленьким Об. (8 лет 2 мес).

— Кто такие швейцарцы?

— Это кто живет в Швейцарии.

— Фрибург в Швейцарии?

— Да, но ведь я не фрибуржец и не швейцарец…

— А те, кто живет в Женеве?

— Они женевцы.

— А швейцарцы?

— Не знаю… Я вот живу во Фрибурге, он в Швейцарии, а я не швейцарец. Вот и женевцы тоже…

— Знаешь ли ты швейцарцев?

— Очень немногих.

— А вообще есть ли швейцарцы?

— Да.

— Где же они живут?

— Не знаю.

Этот разговор отчетливо подтверждает, что ребенок не может еще мыслить логически последовательно, что понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей и что объект может принадлежать одновременно и к более узкой группе, и к более широкому классу. Ребенок мыслит конкретно, воспринимая вещь с той стороны, с которой она ему более привычна, совершенно не будучи в состоянии отвлечься от нее и понять, что одновременно с другими признаками она может входить в состав других явлений. С этой стороны можно сказать, что мышление ребенка является всегда конкретным и абсолютным, и на примере этого примитивного детского мышления мы можем показать, чем отличается первичная, еще дологическая стадия в развитии мыслительных процессов.

Мы сказали, что ребенок мыслит конкретными вещами, с трудом охватывая их отношения между собою. Ребенок 6–7 лет различает твердо свою правую руку от своей левой, но то, что один и тот же предмет может быть одновременно правым по отношению к одному и левым по отношению к другому, для него совершенно непонятно. Также странно для него, что если у него есть брат, то он сам является в свою очередь братом для него. На вопрос, сколько братьев у него, ребенок отвечает, например, что у него один брат и зовут его Коля. «Сколько же братьев у Коли?» — спрашиваем мы. Ребенок молчит, потом заявляет, что братьев у Коли нет. Мы можем убедиться в том, что даже в таких простых случаях ребенок не может мыслить относительно, что примитивные, докультурные формы мышления всегда абсолютны и конкретны; мышление, отвлекающееся от этой абсолютности, мышление соотносящее — продукт высокого культурного развития.

Еще одну специфическую черту должны мы отметить в мышлении маленького ребенка.

Совершенно естественно, что среди слов и понятий, с которыми ему приходится сталкиваться, огромная часть для него оказывается новой, непонятной. Однако взрослые употребляют эти слова, и, чтобы догнать их, не показаться ниже, глупее их, маленький ребенок вырабатывает совершенно своеобразный способ приспособления, спасающий его от чувства малоценности и позволяющий ему, внешне по крайней мере, овладевать непонятными для него выражениями и понятиями. Пиаже, прекрасно изучивший этот механизм детского мышления, называет его синкретизмом. Термин этот означает интересное явление, остатки которого имеются у взрослого, но которое пышным цветом разрастается в психике ребенка. Явление это заключается в чрезвычайно легком сближении понятий, имеющих лишь внешнюю часть, и замещении одного незнакомого понятия другим, более знакомым.

Такие подстановки и замещения непонятного понятным, такое смещение смыслов у ребенка чрезвычайно часто, и в интересной книжке К. Чуковский[47] дает нам ряд весьма ярких примеров такого синкретического способа мышления. Когда маленькой Тане сказали, что у нее на наволочке «ржавчина», она не дала труда задуматься над этим новым для нее словом и высказала предположение, что это ей лошадка «наржала». Всадник для маленьких детей — это человек, который в саду, лодырь — тот, кто делает лодки, богадельня — это место, где «бога делают».