Иной разум. Как «думает» искусственный интеллект? - Андрей Владимирович Курпатов

с реальностью. Такого рода знания интуитивны, ситуативны и невероятно прочны в практическом применении. Однако ребёнок почти не осознаёт их. Он, как объясняет Л. С. Выготский, пользуется ими, но не владеет ими.

Два мира — две системы

Мир школьного обучения — это другое: здесь знания приходят «сверху вниз» в виде готовых определений и как система понятий. Мир понятийного мышления — это мир осознанности и логики. Ребёнок учится не просто пользоваться понятиями, а оперировать ими по опре-делённым алгоритмам.

Понятийное мышление встраивает каждое слово-термин в искусственно созданную иерархию, что позволяет видеть определённые связи и отношения там, где раньше были лишь разрозненные факты.

Именно на границе этих двух миров, в их постоянном столкновении и взаимодействии и рождается наше зрелое, взрослое мышление.

Чтобы проверить свою гипотезу, Л. С. Выготский и его ученица Жозефина Шиф поставили невероятно изящный эксперимент. Они предложили школьникам закончить несколько предложений, оборванных на союзе «потому что».

Этот союз, как ключ, должен был открыть дверь в логику детского мышления, показать, как ребёнок выстраивает причинно-следственные связи.

Исследователи разделили неоконченные ещё предложения на две группы, каждая из которых обращалась к совершенно разным пластам детского опыта.

Начнём с первой группы задач, которые были взяты прямо из жизни: описывали простые, наглядные, многократно пережитые ребёнком ситуации. Например: «Мальчик упал с велосипеда, потому что…»

Казалось бы, что может быть проще, чем ответить на такой вопрос? Любой взрослый мгновенно набросает десяток логичных причин: «…потому что он не умел кататься», «…потому что наехал на камень», «…потому что у велосипеда сломался руль». Все эти объяснения указывают на причину, которая, возможно, предшествовала падению.

Но то, как отвечали дети, озадачило исследователей. Вместо того чтобы искать причину в прошлом, их мысль устремлялась в будущее, к последствиям события. Типичные ответы школьников младших классов звучали так: «…потому что он сломал ногу», «…потому что его отвезли в больницу», «…потому что он теперь не пойдёт гулять».

Вдумайтесь в эту логику. Ребёнок не нарушает грамматику, его фраза звучит вроде бы складно. Но нелепо: надо объяснить причину падения, а дети описывают то, что случилось после него. Почему так происходит?

Дело в том, что ребёнок не может вырваться из плена конкретного, наглядного образа, который всплыл в его воображении. Он не думает о том, о чём его спрашивают, — он видит образ и начинает генерировать возможные варианты развития событий: вот мальчик, вот велосипед, вот сломанная нога, а вот больница.

Это не логическая цепочка, а скорее кадры из фильма. Как пишет сам Л. С. Выготский: мышление ребёнка «вязнет» в богатстве и хаосе реального опыта.

Для допонятийного мышления падение, сломанная нога и больница — это части одного целостного, нерасчленённого события. Выделить из этого клубка одну-единственную абстрактную «причину» оказывается для него непосильной задачей — он мыслит не «логикой», а «ситуацией».

Перейдём ко второй группе незаконченных предложений. В неё вошли те, которые ребёнок уже встречал в рамках своих школьных уроков по обществоведению — то есть из мира абстрактных, «книжных» знаний, полученных во время учёбы. Например: «В СССР можно вести плановое хозяйство, потому что…»

Казалось бы, ответить на этот вопрос куда сложнее, чем объяснить, почему мальчик упал с велосипеда… Но здесь ситуация переворачивалась с ног на голову: ребёнок, который только что путался в простой истории с велосипедом, вдруг демонстрировал удивительную логическую стройность.

Ответы были чёткими и абстрактными: «…потому что в СССР нет частной собственности и все заводы и фабрики принадлежат государству». И в этих ответах нет ничего лишнего, нет наглядных картинок.

Ребёнок не рассказывает о том, как капитан крутит штурвал или как рабочие стоят у станка. Он оперирует чистыми связями между понятиями, которые он усвоил на уроке. Именно поэтому он точно выделяет абстрактную причину и формулирует её в виде логического закона.

Понятийный мир

Мысли без содержания пусты, созерцания без понятий слепы.

Иммануил Кант

Эксперимент Выготского — Шиф вскрыл фундаментальный парадокс:

• когда мышление ребёнка опирается на его собственный, богатый житейский опыт, оно оказывается слабым, ситуативным и нелогичным;

• когда же мышление оперирует абстрактными, «безжизненными» школьными знаниями, оно становится на удивление структурированным и логичным.

В чём же суть этого парадокса? Почему ребёнок, который только что уверенно рассуждал о сложных социально-экономических формациях, вдруг пасует в ситуации элементарной, казалось бы, истории с велосипедом?

Кажется, будто внутри его головы живут два разных мыслителя: один — юный теоретик, а другой — сбитый с толку практик. Но давайте посмотрим, как это работает, на простом примере.

Брат брата

Что такое «брат» для ребёнка? Это не строчка из словаря и не клетка в генеалогическом древе, а живой, иногда приятный, а иногда и невыносимый реальный опыт. «Брат» — это Федя, который отбирает игрушки; тот, с кем можно построить крепость из подушек; это смех, ссоры и общие секреты.

Понятие «брат» для ребёнка насквозь пропитано конкретикой, оно буквально соткано из сотен реальных ситуаций, эмоций и взаимодействий. В этом его невероятная сила.

В своей жизненной среде, в контексте реальных отношений ребёнок оперирует этим понятием виртуозно и безошибочно. Он точно знает, как вести себя с братом, чего от него ждать и как на него повлиять. Его понимание здесь действенное, воплощённое.

Но давайте попробуем теперь вытащить это понятие из жизненной среды и поместим его под свет прожектора формальной логики.

Попросите ребёнка дать определение: «Кто такой брат?» В ответ вы, скорее всего, услышите: «Это Федя». Ребёнок укажет вам на конкретный предмет своего опыта, но не на абстрактную категорию. Для него понятие ещё не отделилось от вещи.

Мы, впрочем, можем задать вопрос чуть хитрее, как это и делали психологи школы Л. С. Выготского…

Спросите мальчика Петю, у которого есть брат Федя: «Петя, у тебя есть брат?» — на что он ответит: «Да, Федя». А теперь спросите: «А у Феди есть брат?» И логика взрослого мгновенно подсказывает: да, это сам Петя. Но ребёнок надолго задумывается и часто отвечает: «Нет, у Феди брата нет».

Что произошло? Это не глупость и не упрямство, а демонстрация фундаментального свойства житейского мышления.

Чтобы ответить правильно, Пете нужно совершить сложнейшую ментальную операцию: встать на место Феди, посмотреть на себя его глазами и применить к самому себе категорию «брат». Конечно, это требует всех тех навыков, которые характеризуют понятийное мышление.

Ребёнок в своём житейском понимании совершенно уверен, но пока оно спонтанно и неосознанно: он им, как мы уже сказали, пользуется, но не владеет им. Оно работает автоматически, внутри