Два мира детства: дети в США и СССР - Ури Бронфенбреннер
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Следует иметь в виду, что отправной точкой всех наблюдений и размышлений Бронфенбреннера является его глубокая неудовлетворенность состоянием воспитания в США. Крайний индивидуализм, отчужденность между родителями и детьми, проявления классового неравенства в системе школьного образования, низкий социальный статус учителя (многие из этих проблем ярко описаны в переведенном на русский язык романе американской писательницы Белл Кауфман «Вверх по лестнице, бегущей вниз») — вот что беспокоит американского ученого. Именно под этим углом зрения рассматривает он и советский опыт, справедливо полагая, что забота старшего поколения о младшем — один из важнейших показателей жизнеспособности страны и перспектив ее дальнейшего развития.
У. Бронфенбреннер указывает на ряд достоинств советской системы воспитания: она более целенаправленна, чем в США, советские родители уделяют своим детям больше внимания, чем американцы, и т. д.
Эти сопоставления, проводимые крупным американским специалистом, интересны и поучительны. Но частные сопоставления имеют смысл лишь в рамках общего сравнения двух социальных систем и образов жизни.
Бронфенбреннер не проводит фронтального сопоставления советского и американского образов жизни, ограничиваясь анализом процесса социализации. Это его право. Основное различие в социализации подрастающего поколения СССР и США он усматривает «в том, на кого возложена главная ответственность за воспитание детей». В США таким социальным институтом, по его мнению, является семья, а в СССР — детский коллектив. Оправданно ли такое противопоставление?
Вопрос о том, как соотносятся друг с другом семья и детский коллектив, можно рассматривать на двух уровнях — нормативно-теоретическом (что думают об этом философы и педагоги) и практически-социальном (как обстоит дело фактически). Уже соотнесение этих двух уровней представляет определенные трудности. При всей своей добросовестности профессор Бронфенбреннер знает советскую действительность гораздо хуже американской. Это заставляет его апеллировать главным образом к литературе. Но при этом возникают две проблемы. Во-первых, как отобрать действительно важные и авторитетные исследовательские работы? И во-вторых, насколько точно отобранные работы отражают реальную практику воспитания? Педагогическая литература, на которую преимущественно опирался У. Бронфенбреннер (социологические советские исследования, к сожалению, остались ему неизвестны), посвящена в основном тому, как нужно воспитывать. Но действительность сложнее, богаче и противоречивее школьных правил и педагогических нормативов. Если, говоря о США, автор действительно описывает процесс социализации, то применительно к СССР он сплошь и рядом ограничивается характеристикой педагогической модели воспитания, что, конечно, не одно и то же. Отчасти это, вероятно, объясняется тем, что социальные аспекты воспитания и взаимосвязь его институтов в нашей собственной литературе изучены недостаточно. Одни советские авторы придают большее значение семье, другие — меньшее. Одни полагают, что ребенка надо сначала приучить к определенной дисциплине, а осознание ее необходимости придет потом, другие апеллируют прежде всего к сознанию и самостоятельности ребенка.
Но как бы ни расходились взгляды теоретиков, семья и детский коллектив всегда рассматривались в советской педагогике не как альтернативы, а как взаимодополняющие силы. Если же подойти к вопросу социологически и с учетом практики, то поиск единого, основополагающего института социализации в современных условиях представляется нам вообще утопичным.
Главные институты социализации сегодня не складываются в единую иерархическую систему, но являются относительно автономными. Их реальные функции и степень эффективности можно оценить лишь при системном, комплексном изучении, с учетом специфики сферы деятельности и возраста ребенка.
Семья играет решающую роль в раннем детстве: представления, внушенные ребенку родителями, обладают исключительной устойчивостью. Однако в дальнейшем роль семьи как фактора социализации несколько снижается. Сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщин и т. д.). Это вовсе не значит, что между детьми и родителями устанавливаются более холодные отношения, чем в прошлом. Скорее наоборот, крушение авторитарного воспитания сделало отношения отцов и детей мягче, индивидуальнее, интимнее, эмоционально значимее для обеих сторон. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Но моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношения повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими. Особенно когда диапазон и круг общения детей расширяется.
Увеличение числа автономных факторов социализации влечет за собой изменение роли не только семьи, но и школы, учителей. В свое время, когда семейные формы социализации стали явно недостаточными, учитель «присвоил» себе часть родительских функций; в настоящее время некоторые его собственные функции стали проблематичными. Безусловно, школа и сегодня остается важнейшим общественным институтом, дающим систематическое образование, и всякие разговоры об ее отмирании совершенно несерьезны. Однако средства массовой коммуникации, внешкольные учреждения, способствующие расширению кругозора и диапазона интересов учащихся и в этом смысле дополняющие школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас лишь очень редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, большинство из них посещают театры, клубы, спортобщества и т. д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы.
Задача состоит в том, чтобы вместо самодовлеющего «мира в себе» сделать школу организатором и координатором всей системы воспитания, включая семью, общество сверстников и средства массовой коммуникации.
По мере того как увеличивается время, проводимое подростками и юношами вне семьи и школы, возрастает удельный вес и влияние общества сверстников. Социально-педагогические исследования подтверждают, что общество сверстников оказывает сильнейшее влияние на подростков и юношей, а в некоторых случаях превышает влияние учителей и родителей.
Постепенное отделение детей от взрослых в семейном быту и особенно организация школьного обучения по возрастному признаку объективно способствовали росту возрастного самосознания. Школьный класс, в котором возраст символизирует основу всякого прочего единства (уровень развития, общность интересов и жизнедеятельности), стал почти универсальной единицей измерения развития детей.
Однако общество сверстников как фактор социализации неоднородно. С одной стороны, это организованные и направляемые взрослыми учебные, производственные и иные коллективы, в которых дети и подростки сообща вырабатывают навыки трудовой и общественной деятельности (в СССР это пионерская организация, комсомол). С другой стороны, рядом с организованными коллективами существуют неформальные стихийные сообщества (приятельские компании, уличные группы и т. д.). Бесконтрольность этого вида общения создает потенциально опасные ситуации, не случайно «улица» часто кажется страшной и учителям, и родителям. Однако попытки «уничтожить» такие сообщества заведомо обречены на неудачу. По-видимому, они выполняют какую-то социально-психологическую функцию воспитания, в частности, мужского характера: семья и воспитательные учреждения (особенно когда в них преобладают женщины) недостаточны для этой цели. Стратегия воспитания требует поэтому не только соотнесения меры и эффективности влияния взрослых и сверстников, но и тщательного изучения соотношения организованных и стихийных детских и подростковых групп, их состава, структуры, типа лидеров и — самое главное! — их социальных и психологических функций.
Последний фактор социализации (в нашем перечислении, но не по степени важности) — средства массовой коммуникации: кино, радио, телевидение, пресса. Поскольку эти средства легче поддаются централизованному контролю, можно сказать, что с их помощью «совокупные взрослые» воспитывают своих «совокупных детей», компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. Однако средства массовой коммуникации также не всемогущи. Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора и интерпретации сообщаемой информации. Во-вторых, сама массовость этих средств делает их в чем-то ограниченными: неизбежная стандартизация и, как следствие этого, эмоциональная инфляция форм, в которые эта информация облечена.
