Гражданство и гражданское общество - Владимир Малахов

Политика в области жилищного строительства имеет и другой аспект, который, по моему убеждению, предполагает внедрение нового элемента в права гражданина. Он вступает в игру, когда необходимость в средствах к существованию, которой, как я сказал, должны быть подчинены личные права, не ограничивается ни одним сегментом внизу социальной лестницы, ни конкретным типом потребностей, а включает в себя общие аспекты жизни в сообществе. В этом смысле городское планирование оказывается тотальным. Оно не только рассматривает сообщество как единое целое, но и влияет на (и должно учитывать) все формы социальной деятельности, обычаи и интересы. Его целью оказывается создание нового физического окружения, способствующего росту новых человеческих сообществ. Оно должно решить, какими будут эти сообщества, и попытаться обеспечить все многообразие, которое они должны будут содержать в себе. Градостроители гордятся тем, что говорят о «сбалансированном сообществе» как о своей цели. Это обозначение общества, содержащего в себе надлежащее сочетание всех социальных классов, половозрастных групп, занятий и т. д. Они не хотят строить районы для трудящихся классов и средних классов, а предлагают строить для них отдельные дома. Целью является не бесклассовое общество, а общество, в котором классовые различия разумны с точки зрения социальной справедливости, и, таким образом, классы тесно сотрудничают ради общего блага. Когда планирующий орган решает, что городу нужно больше составляющих, присущих средним классам, он стремится пойти навстречу их потребностям и соответствовать их стандартам, а не просто реагировать на коммерческий спрос, как это бывает с застройщиками-спекулянтами. Он должен рассматривать спрос в гармонии с совокупным планом и затем, как ответственный орган, давать санкцию сообществу граждан. Тогда представитель средних классов сможет сказать не «я приду, если вы предложите цену, которую я могу себе позволить», а «если вы хотите, чтобы я был вашим гражданином, вы должны дать мне статус, который подобает тому роду граждан, к которому я принадлежу». Это один из примеров того, как гражданство само по себе выступает архитектором социального неравенства.

Вторым, и более важным примером является сфера образования, которая также иллюстрирует мои предшествующие замечания о балансе между личными и коллективными социальными правами. На первом этапе нашего общественного образования права были равными и минимальными. Но, как мы отмечали, к праву прилагались обязанности не столько потому, что у гражданина есть обязанность, равно как и право, заниматься собственным развитием, которую ни ребенок, ни взрослый не могут осознавать в полной мере, сколько потому, что общество осознавало, что ему нужно образованное население. В целом XIX век обвиняли в том, что он рассматривал начальное образование только как средство обеспечения капиталистов-работодателей более ценными работниками, а высшее образование – всего лишь как инструмент, помогающий нации конкурировать со своими соперниками в области индустрии. И вы могли заметить, что недавние исследования образовательных возможностей в довоенные годы были озабочены тем, чтобы обнажить масштабы общественного расточительства, равно как и протестом против фрустрации естественных прав человека.

На втором этапе истории нашего образования, начавшемся в 1902 г., образовательная лестница была официально признана важной, хотя и не слишком большой, частью системы. Но баланс между коллективными и личными правами оставался прежним. Государство решало, сколько оно может позволить себе потратить на бесплатное среднее и высшее образование, и дети боролись за ограниченное количество мест в классах. Никто не делал вид, что все, кто мог бы извлечь пользу из более высокой ступени образования, могли получить его, и не признавалось никакое естественное право на получение образования согласно способностям. Но на третьем этапе, который начался в 1944 г., личные права как будто получили приоритет. Борьба за немногочисленные места сменилась отбором и распределением по подходящим местам, которых достаточно, чтобы вместить всех, во всяком случае, на уровне среднего школьного образования. В Акте 1944 г. написано, что количество средних школ не будет признано достаточным до тех пор, пока они не «предоставят всем ученикам возможность получения образования, обеспечивающего такое сочетание обучения и воспитания, которое будет желательным для разных возрастов, способностей и склонностей». Вряд ли можно сильнее выразить уважение к личным правам. В то же время мне интересно, будет ли эта система работать таким образом на практике.

Если бы школьная система была способна в полной мере рассматривать ученика как высшую цель, а его образование – как нечто ценное независимо от траектории его последующей жизни, тогда можно было бы сформировать учебный план, исходящий из индивидуальных потребностей, независимо от других соображений. Но, как мы знаем, сегодня образование тесно связано с занятостью, и по крайней мере часть его ценности для ученика состоит в том, чтобы оно давало ему квалификацию для занятости на определенном уровне. Пока не произойдут большие изменения, учебный план, похоже, будет подчинен требованиям занятости. Соотношение между классическими, техническими и современными средними школами нельзя установить без учета соотношения количества соответствующих рабочих мест. И баланс между двумя системами должен устанавливаться таким образом, чтобы он был справедлив по отношению к самому ребенку. Ведь если мальчик, получивший образование в классической школе, не сможет найти никакой другой работы, кроме той, которой занимаются выпускники современных средних школ, он будет испытывать обиду и чувство, что его обманули. Хотелось бы, чтобы его отношение поменялось, т. е. чтобы в этих обстоятельствах мальчик был благодарен за свое образование и не возмущался полученной работой. Но добиться таких изменений – нелегкая задача.

Я не вижу, как можно ослабить узы, связывающие образование с родом занятий. Наоборот, они будут становиться еще сильнее. Сертификаты, степени и дипломы получают все большее признание при оценивании во время приема на работу, и их свежесть не увядает с течением лет. Сорокалетнего могут оценивать по тому, как успешно он сдал экзамены в пятнадцать лет. В конце школы или колледжа получают билет, действующий в течение всего жизненного пути. Претензии на место в первом классе, выдвигаемые человеком с билетом в третий класс, не будут удовлетворены, даже если он согласен оплатить разницу. Это было бы нечестно по отношению к остальным. Он должен вернуться и получить новый билет, сдав соответствующие экзамены. И маловероятно, что государство оплатит ему обратную дорогу. Конечно, не со всеми рабочими местами дело обстоит именно так, но это точное описание большой и существенной их части, расширение которой постоянно обосновывается. Например, недавно я прочитал статью, в которой меня убеждали, что любой кандидат на административный пост или управленческую должность в бизнесе должен был «поступить в университет или сдать другой эквивалентный экзамен»[224]. Этот процесс отчасти является результатом систематизации приемов во все большем числе профессиональных, полупрофессиональных и квалифицированных родов занятий, хотя я должен признать, что некоторые из претензий так называемых профессиональных организаций на обладание закрытыми от посвященных знаниями и умениями кажутся мне довольно шаткими. Но он подкрепляется и улучшением отбора в самой системе образования. Чем больше образование претендует на то, что оно способно просеивать человеческий материал в ранние годы жизни, тем сильнее мобильность привязана к этим годам и ограниченна в дальнейшем.

Право гражданина в этом процессе отбора и мобильности – это право на равенство возможностей. Цель – устранение наследственных привилегий. В сущности, это равное право на демонстрацию различий или проявлений неравенства; равное право быть признанным неравным. На ранних стадиях становления этой системы ее главным следствием, конечно, окажется проявление скрытых форм равенства, позволяющих мальчику из бедной семьи показать, что он не хуже мальчика из богатой семьи. Но конечным итогом окажется статусная структура неравенства, справедливо дифференцированная в соответствии с неравенством способностей. Этот процесс часто ассоциируют с идеями индивидуализма в духе laissez faire, но в системе образования он служит выражением не laissez faire, а планирования. Планируется процесс выявления способностей, влияние, которому они подчинены, тесты как способ их измерения, права, выступающие результатом этих тестов. Всем детям, приходящим в начальную школу, предлагают равные возможности, но уже в раннем возрасте их обычно делят на три потока – лучших, средних и отстающих. Уже тогда возможности становятся неравными, а диапазон жизненных шансов детей – ограниченным. Примерно в одиннадцать лет их опять тестируют, как правило, при участи команды учителей, экзаменаторов и психологов. Никто из них не является непогрешимым, но, пожалуй, иногда три ошибки могут привести к правильному ответу. Классификация ведет к распределению между тремя типами средних школ. Возможности становятся еще более неравными, и различные варианты будущего образования сокращаются до минимума. Некоторые из детей получат его, пройдя еще одно тестирование. В конечном счете, кучка перемешанных между собой семян, после того как ее высыплют в машину, предстанет на выходе в виде аккуратно упакованных пакетов, готовых для использования соответствующими садовниками.