Сравнительное образование. Вызовы XXI века - Александр Джуринский

В развитых странах сформировался стойкий сегмент неуспешных школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей. Подъем планки минимального образования в этих странах сопровождается т. н. функциональной неграмотностью большого числа выпускников школы, которые не владеют навыками чтения, письма, счета в той мере, в какой это необходимо в повседневной жизни.

Неблагополучная ситуация во многих государствах – лидерах «третьего мира». Так в Индии подавляющее большинство начальных школ показывают довольно низкие результаты в формировании у учеников навыков письма и счета [Джалалуддин А.К. (2014, с. 74–75].

В странах, население которых находится в особо неблагоприятных экономических условиях, остро стоит проблема непосещаемости школы, многие школьники не доходят до конца начального образования: например, в половине государств Латинской Америки до финиша начальной школы добираются лишь 83 % учеников. Эти страны являются основными «поставщиками» неграмотных, которых в начале 3-го тысячелетия в мире насчитывалось около 800 млн., а также детей, не получающих обязательного начального образования, которых насчитывается в мире 14 % [Early for all. (2007)].

Глава 2. Воспитание учащихся: кризис и поиски выхода

2.1. Воспитание как социализация

Идеи и организация социального воспитания. Интерпретаторы социального воспитания в России и на Западе [см.: А.Н. Джуринский (2013)] ставят задачи усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Российские педагоги (В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Е.А. Ямбург и др.) видят в школе основное условие социального воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды, где закладываются основы личности. Среди идей социального воспитания за рубежом выделим концепцию «контекстуализации» П. Бурдье и Ж.Пассерона, которая предусматривает определение социальных детерминант воспитания: страт, классов, исторического опыта. Воспитание с точки зрения многих ученых США (Д. Равич, Г. Кэвелти, Ф. Мей, Ч.Е. Финн и др.) выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности. Сторонники социального воспитания (Л. Кольберг, Н.Д. Никандров Л. Ратц, С. Саймон, М. Хармин и др.) исходят из необходимости формировать персональные системы ценностей, способность к нравственным суждениям и поступкам через индивидуальное и самостоятельное осмысление таких духовных ценностей как свобода выбора, независимость, альтруизм, ответственность, противостояние авторитарным предписаниям.

При организации субъект-субъектных отношений в воспитании центральное место отводится диалогу. Проблема диалога разрабатывается рядом зарубежных педагогов и философов. Так израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность. Диалог может быть сопереживанием культурных ценностей, информационным общением, ролевым общением и т. д. С педагогическим диалогом связаны интерактивные технологии, сущность которых состоит в том, что взаимодействие субъектов воспитания организуется как непрестанный диалог, в процессе которого субъекты осмысливают намерения друг друга, в результате чего приобретается личный опыт, возникают «разделяемые ценности» (Т. Парсонс). Интерактивный диалог позволяет добиваться настройки на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное обучение происходит в небольших группах учащихся, то есть в миниатюрном социальном пространстве. Социальный опыт, приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.

Многие педагоги осуждают воспитание, основанное по преимуществу на принуждении. Не подвергая сомнению целесообразность определенных регламентаций, поощрений и наказаний, они возражают против жестких форм педагогического воздействия. Вот что пишет французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим… Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов». С подобными установками перекликаются рекомендации другого французского педагога – С. Френе. Он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет – рекомендации к применению; красный свет – отказ от использования; желтый свет – рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его наказывали». Ответ – зеленый свет [С. Френе (1990)].

Россия. В воспитании российских школьников развиваются процессы, направленные на поощрение гуманности подрастающего поколения. Программами общеобразовательной школы предусмотрено формирование прочных нравственных принципов на основе общепринятых фундаментальных духовных ценностей. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, Растут стремления обеспечить комфортную педагогическую атмосферу, мотивацию учащихся, поощряя их успехи, познавательную и творческую активность, склонности и интересы. Популярность приобретают педагогические идеи сотрудничества и партнерства. В воспитании предлагается опора на такие базовые ценности как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, литература и искусство, традиционные религии.

В российской школе социально воспитывающее обучение – органическая часть образования. На 1-м месте при этом стоят традиционные предметы гуманитарного содержания: литература, история, обществоведение и мораль, иностранные языки. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник гуманности, противоядие от жестокости, черствости.

Наличие позитивных тенденций в воспитании юных россиян не могут, тем не менее, заслонить проблемы социализации школьников, что вызывает в нашем обществе глубокую озабоченность. На рубеже XX–XXI вв. российская школа переживает переоценку социальных ценностей. Проблемы воспитания оттеснены на задний план. Сокращены штаты воспитателей, руководителей кружков и секций, психологов, медиков, социальных педагогов. В воспитание пришла идеология, окрашенная моралью общества потребления. Школа стала зачастую рассматриваться не как очаг взращивания и самореализации личности, а как источник образовательных услуг.

В учебных заведениях продолжают жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе остается учитель, а не ученики. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. По данным последних 10 лет около 20 % школьников били своих сверстников, 50 % учащихся были биты своими товарищами. Изъяны в воспитании учащихся – результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Знаниевая составляющая теснит антропологическую направленность, воспитательный потенциал школьных программ.

В последние 20-летие в детской среде распространяется «эпидемия» бездуховности. Подвергаются коррозии чувства доброты и сострадания к ближнему. Проведенный в 2009 г. опрос учащихся, выявил, что для абсолютного большинства респондентов кумирами являются поп-звезды, т. н. золотая молодежь, успешные бизнесмены, судьи и фотомодели [см.: В.П. Максаковский (2012)]. Нравственные идеалы значительной части учащихся ограничиваются дискотекой, популярной вокальной группой и футболом. У российских школьников недостаточно развиты коммуникативные умения.

С трудом реализуется в российской школе сексуальное воспитание. При отношении к нему сталкиваются два взаимоисключающих подхода: свободы и жестких ограничений. Ставшие слоганом слова «в России секса нет» отражают ханжеское отношение к попытками систематического полового воспитания. В лучшем тематике случае такое воспитание ограничивается занятиями по естественным наукам. Учителя зачастую не готовы создать на занятиях атмосферу доверительности и сдержанности. Проблемы начинаются уже с поиска уместной при беседах с терминологии. И это тем более огорчительно, что речь и сознание российских школьников и школьниц переполнены грязью, касающейся секса в том числе. Тревожит и статистика. Россия опережает все ведущие европейские страны по проценту детей, получающих по Интернету сообщения сексуального характера далеко не лучшего свойства [Осторожно секстинг (2012)].

Тревожно и состояние физического воспитания в российской школе. По данным на 1996 г., при поступлении в начальную школу не вызывает опасений здоровье только 13 % детей, после окончании начальной школы и того меньше – 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3–4 раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. Это – следствие недостатков, в том числе школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Из медицинских работников в школе обычно есть лишь медсестра. Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется из-за учебных перегрузок и иных негативных педагогических факторов. Многие учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем вырастает текущая заболеваемость.