Справочник школьного психолога - Светлана Костромина

Источником различий в когнитивном стиле являются структуры ментального опыта – интегрированность словесно-речевого и сенсорно-перцептивного способов кодирования информации, а также сформированность когнитивных схем. Они же представляют собой основу информационно-поисковых стратегий, которыми пользуется субъект при решении проблемных ситуаций. Из этого следует, что наиболее эффективными информационно-поисковыми стратегиями будут, например, те, которые опираются на сформированные понятийные и семантические структуры, интеллектуальный контроль, открытую познавательную позицию и т. д., отражая когнитивную самостоятельность субъекта. А неуспешными – апеллирующие к опыту другого человека, использующие его как средство разрешения проблемных ситуаций.

Стилевая характеристика субъекта – это широкое понятие, которое может влиять на выбор (и не только) мыслительных стратегий, детерминируя вариативность используемых стратегий по отношению к ситуации. Индивидуальная вариативность когнитивного стиля обусловливается:

1) структурными характеристиками познавательной сферы человека (системой взаимосвязей между элементами), свидетельствующими об особенностях ее организации и не имеющими прямого отношения к особенностям ее содержания;

2) своеобразными способами получения того или иного когнитивного продукта, т. е. инструментальной основой интеллектуальной деятельности, отражающей предпочтения определенных операций переработки информации (когнитивные стратегии);

3) особенностями интеллектуального функционирования на разных уровнях и в разных ситуациях.

Было выявлено несколько измерений (феноменология), по которым могут различаться когнитивные стили людей, например полезависимость – поленезависимость, импульсивность – рефлексивность, аналитичность– синтетичность (диапазон эквивалентности, отражающий специфику ориентации на сходство и различие объектов и деления признаков на разнообразные по диапазону группы), ригидность-гибкость познавательного контроля (возможность смены способа переработки информации в ситуации когнитивного конфликта), толерантность (устойчивость, терпимость) к нереальному опыту (возможность принятия опыта другого, противоречащего имеющимся представлениям) и т. д.

Функция

(лат. functio – исполнение, совершение) – обязанность, круг деятельности. «Функция – это существование, мыслимое нами в действии» (Й. Гёте, цит. по Е. Никитину. Функция. – Философская энциклопедия, т. 5. М., 1970, с. 418.).

Функция появляется у предмета (объекта, элемента) лишь тогда, когда данный предмет включается в определенные устойчивые отношения, взаимодействие с другими предметами. Точнее говоря, функция не присуща изначально какому-либо предмету, а приобретается им, когда он становится частью более сложной динамической системы. Следовательно, выполнение функции зависит не только от содержания, но и от структуры предмета в целом. Функция данной структуры – это не столько происходящие в ее содержании процессы, сколько управляющее воздействие этой структуры на функции низших, входящих в ее содержание элементов, взаимодействие с соседними однопорядковыми структурами и со структурами высшего, интегрирующего и координирующего порядка. Таким образом, функция данной структуры определяется содержанием и строением данной структуры, ее функциональными связями и отношениями с другими структурами и системами организма. Соответственно и сама структура не может быть ограничена только совокупностью элементов, т. е. частью содержания.

Г. П. Щедровицкий (1964), анализируя проблемы методологии системного исследования, определяет структуру как не просто совокупность, организацию отношений элементов, но и как систему их взаимосвязей и взаимодействий. Иначе говоря, структура – это систематизированное функциональное единство содержания и формы.

В сложных структурах изменение положения одного элемента влечет за собой изменение целого и положения всех других элементов. Поэтому эмпирическое выделение, изучение одной связи структуры невозможно. Каждый раз при выделении одной связи мы получаем проявление суммарного действия всех связей структуры, в которой каждый из компонентов не автономен, а изменяется в зависимости от изменения системы в целом, ее отдельных элементов и их взаимодействия. В этом отражается неразрывность (единство) функциональности и генезиса объекта, когда функциональная структура определяется генетической структурой и наоборот.

Каждая сложная структура имеет не одну, а несколько функций, связанных друг с другом в целостную сеть. П. К. Анохин (1971, с. 78) считает, что функциональная система «является универсальным принципом организации процессов и механизмов, заканчивающихся получением конечного приспособительного эффекта». Если структура в общем виде отражает форму устойчивости объекта, то функция отражает форму его движения, развития. Более того, функция показывает сложность, систематизированность взаимодействия части и целого в структуре: само образование целого, структуры происходит за счет функционального взаимодействия его частей. Каждая новая функция, соответствующая структуре нового уровня, всегда остается частью уже имевшейся, более общей функции. Это значит, что в прогрессивном развитии каждая вновь возникающая функция служит более общей, более существенной функции; та в свою очередь соответствует еще более значимой и т. д., до первичной функции.

Элементарные функции действуют в различных структурах не обособленно, а включаются в те или иные функциональные системы, причем каждая функциональная система охватывает свою особую систему структур. Соответственно по изменению одной функции можно судить об изменениях других функций и соответствующих им структур. Функциональные изменения более динамичны и «обратимы» по отношению к статичным структурным изменениям. В свою очередь, структурные изменения приводят к более стойким и необратимым функциональным изменениям. Иными словами, структурно-функциональные изменения, идущие от внешнего воздействия окружающей среды на систему, приводят сначала к изменению действия какой-либо внутренней функции системы, затем к изменению функции составляющих систему элементов, далее к изменению структуры элементов, к ответному изменению всех или многих функций системы, и наконец, к появлению закрепившихся во времени изменений.

Глубокое понимание роли функции в общей системе – это ключ к раскрытию внутренней сущности объекта диагностики, проникновению в ее структуру. Так, чтобы понять специфику организации ценностно-мотивационной сферы учащегося, необходимо не только выявить содержание ценностей и мотивов, но и их функциональное значение в общей системе поведения. Этот аспект знания отражает взаимосвязи внешних признаков функционирования и его психологических оснований.

Психологопедагогический раздел

Обучение, воспитание, развитие

Адаптация к школе

период (от 4 до 8 недель), в ходе которого происходит привыкание и приспособление школьника к новым условиям, требованиям ситуации школьного обучения. Для первоклассников этот период связан с появлением разнообразных дисфункций, обусловленных функциональной и физиологической перестройкой (новый режим, увеличившаяся нагрузка, изменение образа жизни и т. д.), необходимостью приспособления закрепившихся форм поведения и деятельности с учетом новой обстановки, новых правил. Некоторые из них являются неадекватными или отсутствуют, в связи с чем возникает потребность отказа от старых моделей поведения и выработки новых. Для этого необходимо время.

В адаптационный период некоторые дети излишне привлекают внимание, другие чрезмерно подвижны или, наоборот, робки. Часто плачут при неудачах, становятся излишне чувствительными или возбудимыми. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, вдруг появляются признаки регресса (пробуждается интерес к давно заброшенным детским игрушкам или книжкам для совсем маленьких детей), усиливается привязанность или зависимость от близких, увеличивается количество заболеваний.

В подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения постепенно проходят. И помощь на данном этапе требуется либо детям с ярко выраженными функциональными отклонениями и явными признаками невротизации (появление тиков, нарушение сна и т. д.), либо родителям и педагогам, которым в различной форме (на родительском собрании, индивидуальной консультации или психолого-педагогическом консилиуме) необходимо рассказать об особенностях этого периода и о том, что можно сделать, чтобы облегчить процесс адаптации.

Однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Причем у некоторых дезадаптированных первоклассников может быть хорошая успеваемость. Такие дети часто болеют, помногу пропускают занятия. Собственно говоря, они составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школьной фобии (школьного невроза) и нуждаются в особом внимании со стороны психолога и других специалистов образования. Конкретную программу и форму помощи психолог разрабатывает индивидуально по каждому случаю, предварительно выявив причины затянувшейся адаптации. Самый важный результат такой помощи – снятие страха перед школой, негативного отношения к ней и восстановление положительного отношения к жизни, к себе и окружающим.