Что значит быть студентом: Работы 1995-2002 годов - Алексей Марков

На протяжении 1920-х годов понятие «пролетарий» оставалось выгодно неопределенным. Если мы проанализируем материалы студенческой переписи к чистке 1924 года, то окажется, что рабочим можно было стать по факту рождения в рабочей семье[342]. Статус «рабочей семьи», в свою очередь, также небезусловен: предполагалось, что один из родителей (чаще всего отец) либо до, либо после революции зарабатывал на жизнь как рабочий. Это последнее также «туманно»: нужно ли было иметь рабочую специальность, трудиться на «крупном» (?) предприятии, выработать стаж — не определялось. В других случаях, например при профсоюзных чистках первой половины 1920-х годов, за точку отсчета часто брался минимальный (год-два) стаж работы на производстве самого студента. Специфика труда определялась редко (это мог быть и неквалифицированный труд грузчика или уборщика в мелкой конторе после окончания школы, и работа по специальности)[343]. В любом случае необходимой считалась советская, профсоюзная, комсомольская или партийная путевка, подтверждавшая «пролетарский» статус учащегося. В-третьих, пользовались смешанными критериями — и происхождение, и стаж[344]. Неопределенность критериев допускала известную гибкость: «красные» студенты продолжали оставаться «красными», в то время как любая «политическая» тревога, вроде позиции студентов-коммунистов и комсомольцев во время дискуссии с Троцким, позволяла партийным лидерам обращаться к студенческой статистике за подтверждением тезиса о «мелкобуржуазной стихии»[345]. Однако та же неопределенность порождала постоянную тревогу и поиск гарантий у отдельно взятого студента и у корпорации в целом. Студент-«пролетарий» был обязан своим новым статусом и возможными перспективами этикетке, которая в любой момент рисковала обратиться в поддельную. Гарантии могли дать стиль поведения (язык, успехи или неуспехи в учебе, бытовой уклад, культурные предпочтения и оценки и т. д.), политическая позиция, работа на производстве, кампании «спайки» студенчества с рабочими, вечерняя форма образования… Сами эти гарантии не были известны заранее или даны свыше: они конструировались нередко теми же студентами с учетом поворотов государственной политики, социально-политической перспективы, местной конъюнктуры. Например, категоризация вечернего образования как инструмента сохранения «пролетарской» идентичности во многом была связана с бедственным материальным положением студенчества — нехваткой стипендий и необходимостью приработка. Конечно, можно возразить, что дискуссия о переходе к вечерней высшей школе разразилась в 1924–1925 годах, когда в обеспечении «красных» студентов наметились перемены к лучшему, с одной стороны, и едва закончился первый раунд послеленинской внутрипартийной борьбы, с другой[346]. Сверх того, зиновьевское руководство Ленинграда всячески культивировало «пролетарские» настроения: город подавался в качестве чуть ли не единственного истинно рабочего центра. В такой атмосфере командируемая в университет или институты заводская молодежь призывалась и, возможно, сама стремилась не порывать с фабрикой. Фоном тем не менее оставалось относительно благополучное, «сытое» житье квалифицированного (а по сравнению со студентом и неквалифицированного) рабочего. Еще более конъюнктурным можно назвать выбор политического суждения как критерия «пролетарской» сознательности. В советском обществе 1920-х годов любая политическая оппозиция — в том числе и внутрипартийная — получала презрительные социальные коннотации; победитель всегда представлял настоящую «рабочую политику». Необходимо было только вовремя определить этого победителя.

В череде таких «случайных» гарантий есть и сугубо внутривузовские стратегии. Одной из них был «дальтон-план», в тогдашних советских условиях ставший «лабораторным методом»[347]. Каким образом он выдвинулся в ряд базовых лозунгов «пролетарского» студенчества по реформированию высшего образования, не совсем понятно. Однако уже с самого начала «дальтон-плану» приписали специфические «классово-политические» атрибуты и функции. Во-первых, он отвечал «коллективистскому инстинкту» рабочих[348]. В этой риторике уже угадывался будущий «бригадный метод». Речь шла об усвоении материала группой и — часто — групповой же отчетности. Заводская терминология (сдельщина, повременная оплата) широко использовалась в аргументации. Параллель «фабрика — вуз» предусматривала, что новая форма обучения позволит «тейлоризацию» студенческого труда, своего рода рационализированный конвейер. С другой стороны, минимизировалось влияние профессуры на учащихся. Лекция не без оснований казалась реликтом эпохи господства профессуры. Отказавшись от нее и низведя преподавателя до уровня «простого консультанта», рассчитывали изменить структуру властных отношений в высшей школе, сохранив тем самым свою «пролетарскую» идентичность[349]. Именно эти политико-идеологические мотивы лежали, скорее всего, в основе движения за «лабораторный метод».

В сходном ключе можно рассматривать студенческие требования о приближении университетского образования «к жизни»[350]. Учащиеся ЛГУ высказывали пожелания, чтобы биологический факультет преобразовали в агротехнический, а вместо академического курса физики преподавались бы узкоприкладные знания по физике производственных циклов. Ссылки при этом делались как на государственные интересы, так и на необходимость сохранения присущего рабочему практического, конкретного подхода к делу[351]. Кроме того, производственный уклон в образовании увязывался с государственными решениями по летней студенческой практике. На этой последней студент вновь «пролетаризировался» и как член рабочего коллектива, и как практический работник. Поэтому столь острое недовольство вызывало пренебрежительное отношение заводской дирекции к студентам-практикантам, которым часто поручали неквалифицированный труд[352].

Напомним, что партийное индоктринирование рабочих было в большевистской схеме принципиальным условием рождения «сознательного пролетария». Неудивительно поэтому, что политическое суждение становилось мало-помалу чуть ли не самым важным критерием «пролетарского самосознания». Сконструировать правильную оценку жизненных реальностей позволяла студенту и разветвленная система политической учебы. На первый взгляд, она быстро превратилась в нечто фиктивное, охватывающее подавляющее большинство учащихся и пропитанное формализмом. Однако именно там студент учился пользоваться официальным дискурсом, приобретал ту самую интуицию, которая позволяла безошибочно определить «победителя» в запутанных внутрипартийных схватках эпохи. В первые годы нэпа политзанятие еще не приобрело лекционной структуры[353]. Коллективные чтение и дискуссия под руководством либо партийного лектора, либо коммуниста со стажем воспроизводили в основном дискуссионную атмосферу в партии. Моделируя официальный дискурс, они позволяли каждому участнику находить оптимальное, с точки зрения его интересов, решение. При этом нельзя было исключить, что стратегия, избираемая участником занятия, могла повлиять на его перспективы во время партийной или профсоюзной чистки[354].

С середины 1920-х годов особое место в режиме поддержания студенческого «пролетарского самосознания» стало занимать Общество рабочей «смычки». Участие в нем предполагало ведение «цивилизаторской» работы в деревне: разъяснение государственной политики, популяризацию агротехнических знаний, атеистическую пропаганду, организацию комсомола и пионерских отрядов. Студенты при этом должны были играть роль «пролетариев», устанавливая и поддерживая взаимопонимание между крестьянином и рабочим (посредством взаимных визитов крестьян на фабрики и рабочих в деревню, экскурсий крестьянских детей в город и т. п.). В то же время учащийся выступал фактически как представитель государства, впоследствии представляя подробный отчет о своей деятельности и впечатлениях партийным и комсомольским структурам[355]. «Рабочий», представитель «рабочего государства», студент — эти три роли в одном лице позволял играть статус члена Общества рабочей «смычки».

Изначальная неопределенность социальной идентификации вследствие размывания социальной структуры в годы Гражданской войны (объективно и субъективно) воспроизводилась, таким образом, и позднее — уже в новой роли студента, когда различные практики позволяли ему играть «пролетария» от станка и/или государственного функционера. Это качественно меняло границы и стиль корпоративного существования. Если в сложной иерархии индивидуальных диспозиций — габитусе дореволюционного студента доминировало именно студенческое (уникальное в каждом индивидуальном случае множество этих диспозиций реструктурировалось студенческой суперпозицией), то у студента 1920-х годов такой доминанты не было. Габитусы студента и рабочего сосуществовали, одновременно конкурируя. В данном случае нельзя говорить об «истинной» и «ложной» идентичности, поскольку каждая из них была функциональна. Эта двойная идентичность сопрягалась со смещением границ между государством и студенчеством таким образом, что студент мог выступать в качестве агента «рабочего государства». До известной степени ощущать себя и действовать как «пролетарий» было необходимо, чтобы соответствовать именно как студент этому новому определению ролей. То есть «студент-пролетарий» есть единственно возможный студент (в перспективе — государственный функционер) в государстве, называющем себя «пролетарским».