Музыкальная терапия для детей с аутизмом - Джульетта Алвин

Импровизация на мелодике

Третий период

У Джеффри были тяжелые проблемы с социальной интеграцией. Он страстно желал быть принятым и популярным и в то же самое время понимал свое «особое» положение в школе. Для него было важно находиться в группе и действовать так же, как другие, а может, и лучше других. В группе он мог бы равноправно участвовать в чем-либо и получать от этого удовольствие, что он уже и проделывал на наших музыкальных занятиях. Более того, некоторых результатов (чем бы человек ни занимался) можно достичь только через взаимодействие в группе.

Прошло три месяца индивидуальных занятий музыкальной терапией, и я попыталась ввести Джеффри в группу. К тому времени у нас с ним сложились стабильные отношения, музыкальные навыки мальчика уже позволяли музицировать вместе с другими детьми и чувствовать себя адекватно. В течение трех лет я предприняла две попытки начать групповую работу, первую – в конце третьего месяца наших встреч. Но через несколько недель вынуждена была вернуться к индивидуальным занятиям из-за изменившихся внешних обстоятельств. Работа в группе (Джеффри и выбранные им два обычных мальчика) возобновилась годом позже, на тех же основаниях, но с куда как более серьезным подходом.

Джеффри знал и умел уже достаточно для того, чтобы играть в группе уверенно и даже вести главную партию. Во второй группе мы добавили несколько теоретических видов занятий, связанных с формой, нотацией и смыслом музыки, с которыми мальчикам уже приходилось сталкиваться. Эмоциональный выход, который ребята получили благодаря этому, стал музыкально более осмысленным и упорядоченным. Уже в первой группе я проверила способность Джеффри выдерживать стресс и шумы, находиться вместе с другими детьми, молчать, если нужно, слушать других и даже терпимо относиться к физическим контактам. Выбирать и делиться инструментами Джеффри уже научился на наших с ним занятиях, благодаря чему сейчас в этом плане было все более или менее в порядке.

С точки зрения музыки группа оказалась удачной, все работали дружно и согласованно. Ребята научились постепенно менять музыку, целенаправленно развивать мелодию. Разобрались в том, как играть тихо и громко, вдумчиво (играя крещендо или диминуэндо, ретардандо или аччелерандо) или неожиданно, но осмысленно изменять темп или силу звучания. Научились делать паузы, играть по очереди, слушать друг друга, повторять или оппонировать ритмическому или мелодическому рисунку, предложенному соседом. Короче говоря, они могли общаться посредством невербальных звуков на доступном им уровне. Здесь Джеффри уже не ощущал себя «особенным» мальчиком. Работал наравне с остальными, и в музыке его приняли как партнера. Некоторые занятия были направлены на то, чтобы освободить голос Джеффри, которому он отвел роль защиты и который порой мешал проявляться его идентичности. Я стимулировала ребят говорить естественным голосом, таким, какой он есть, прежде чем стать социально приемлемым. Их стимулировала ничем не сдерживаемая игра на барабанах и тарелках и использование движения. Они нередко кричали, визжали, выли, вопили, не сдерживаясь, и одновременно носились, состязаясь или играя в догонялки, по всей комнате. Поначалу это был только выход физической энергии, доречевой опыт, даже не имеющий какой-то ритмической организации. Но инстинктивная потребность в некоем порядке вынудила ребят внести определенный ритм в свою речевую неразбериху. Голоса зазвучали по-человечески, осмысленно и стали напоминать коммуникацию. Я надеялась, что таким образом Джеффри осознает свою голосовую идентичность и перестанет пользоваться голосом патологически.

Вторая группа сформировалась двумя годами позже, когда Джеффри стал более зрелым во многих областях и начал лучше осознавать самого себя. Эта группа включала трех ребят—Джеффри и двух других мальчиков, его ровесников, музыкальных, с живым воображением и бойких. Никакого отношения к школьным музыкальным классам она не имела. Конечно, наши занятия не превратились в обучение, так как существовал риск, что Джеффри не справится. Они открывали перед мальчиками огромные возможности действовать творчески, так что Джеффри мог показать себя на высоте в музыкальном плане. Этот творческий процесс был важнее интеллектуального или когнитивного процесса, который Джеффри пока не мог освоить.

Каждое занятие состояло, во-первых, из некоей упорядоченной части, требующей определенного контроля и самодисциплины, например игра вариаций на тему «Frare Jacques» на разных инструментах. Все мальчики по очереди должны были дирижировать (и делать это технически верно), следя за остальными и неся ответственность за игру. Каждый мальчик мог придумать и запомнить свой собственный ритмический рисунок. Мы записывали их в партитуре. Джеффри оказался самым изобретательным, единственная трудность заключалась в необходимости заставлять его придерживаться его же собственного ритма.

Эта была та область, где Джеффри мог использовать и развивать свой талант без опасности испытать чувство крушения в случае неудачи. Он научился правильно держать барабанные палочки, независимо действовать руками, следовать своему ритмическому рисунку и доводить его до конца. Играя вместе со старшими ребятами, он достиг достаточно высоких результатов в плане исполнения и, возможно, был способен совершенствоваться и дальше. Также ребята более или менее хорошо справлялись с ритмами на пять и семь ударов, играя одновременно на разных барабанах, отличающихся по тону, на пластинчатых колокольчиках и исполняя долгие ноты на открытой нижней струне виолончели. Они импровизировали так называемую «китайскую музыку», или «безумную музыку» в пентатонном звукоряде. Перед началом они обсуждали название своей группы и импровизации.

Три барабанщика

Исполнители: Джеффри и два других мальчика

Затем ребята исполняли хорошо продуманную серию коротких фраз, демонстрировали умение слушать друг друга. Некоторые темы представляли собой музыкальную последовательность вопросов и ответов. А отдельные отрывки искрились юмором.

Многие из этих импровизаций выросли на сюжетах, рассказанных кем-либо из ребят, обычно Джеффри. Рассказы подразумевали сопровождение в виде звукоподражаний, связанных с образами пожарной команды, дома с привидениями, бури в джунглях, нешаблонно и с богатым воображением сыгранных на музыкальных инструментах. Барабанные палочки, если ими правильно пользоваться, оказывается, могут звучать подобно косточкам скелета, когда те стукаются друг о дружку. Импровизация все совершенствовалась, я же отходила и садилась в дальнем конце комнаты. Джеффри, наконец, был готов действовать самостоятельно в окружении ровесников, без взрослых, и в течение этого занятия чувствовал себя вполне адекватно. Его трио уже могло влиться в большую группу, если бы таковая нашлась. А Джеффри, даже если он, несмотря на свой музыкальный дар, и не особенно преуспел в овладении исполнительским мастерством, по крайней мере, получил (благодаря работе в группе ударных инструментов и своему таланту) шанс общаться и быть с успехом принятым в обществе.

РОДИТЕЛИ

Все дети, работа с которыми описана в этой книге, проходили музыкальную терапию в течение длительного периода, по меньшей мере четыре года. Ни один из них в продолжение терапевтических занятий не был госпитализирован. Все они жили в благоприятной домашней обстановке, в хороших семьях, где о них заботились, у каждого были родные братья или сестры.

Если бы в книге описывалась работа и с теми детьми, которые лечились в клиниках, это нарушило бы цельность сравнительного исследования. Атмосфера в семье сильно влияет на поведение детей с аутизмом, столь чувствительных к внешним факторам. Более того, как правило, присутствие ребенка с аутизмом нарушает нормальное течение жизни в семье, в клинике же этого не происходит.

Сравнение преимуществ жизни в семье и в клинике выходит за рамки этой книги. Музыкальную терапию можно успешно проводить и в стенах клиник. Ценность музыки как средства коммуникации и самовыражения универсальна, а описанные здесь методы музыкальной терапии применимы везде, при условии, что музыкальный терапевт работает в терапевтической команде специалистов.

Мы видели, что постепенная социализация помогает ребенку шаг за шагом расширять свое музыкальное пространство, так что в нем появляются сначала музыкальный терапевт, а потом и другие люди, с которыми он может вместе музицировать. Эти люди – его педагоги, родители и другие дети. Благодаря такому развитию Оливер присоединился к сверстникам-струнникам, Джеффри – к группе ударников. Мартин и Памела научились партнерским отношениям в музыке. В клинике есть группа для детей с аутизмом, этим ребятам нравится вместе танцевать под музыку. Успехи некоторых из детей были в первую очередь обусловлены отношением их родителей к музыке.