Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход - Виктор Звонников

Конечно, эффективность использования on-line портфолио, как и их текстовых аналогов, пока не доказана. Их разработка достаточно трудоемка и требует выделения определенных этапов. На начальном этапе работ необходимо проведение планирования, включающего определение целей составления портфолио, его статуса, содержания, средств осуществления и способов оценки учебных достижений обучаемых. Начальный этап составления портфолио предполагает совместную деятельность обучаемых и преподавателей. В частности, рассмотрев необходимые вопросы в начале процесса формирования портфолио, студенты могут понять цель его составления и его статус как средства обеспечения мониторинга и оценки их собственных успехов. Ключевые вопросы для преподавателя и студента должны включать следующее:

     • Каким образом я выберу время, материал и тому подобное для отражения того, что изучаю в этой аудитории?

     • Как я организую и в какой форме представлю материал, который я собрал?

     • Как будет поддерживаться и храниться портфолио?

Как правило, при выборе форм представления материалов портфолио нередко предпочитают аудиовизуальные средства, такие как, например, фотографии, видеозаписи или электронные версии законченной работы студента. Первый этап также предполагает наличие подготовленного студентам письменного обоснования состава работ, включенных в портфолио.

Второй этап предназначен для сбора информации о достижениях студента, включающей значимые материалы и продукты учебной деятельности. Сбор информации и ее композиция могут производиться в соответствии с выбором определенной темы, последовательностью процесса изучения материала или по другим основаниям. Компоновка материала портфолио должна также учитывать критерии и стандарты, выбранные для оценивания результатов работ.

На третьем этапе в портфолио помещаются различные оценочные суждения и мнения относительно результатов выполнения запланированных работ. Характеризуя третий этап, необходимо отметить, что оценки в портфолио фокусируются на самостоятельной работе студентов, проводятся экспертным путем по стандартизованным критериям и включают определение не только уровня владения базовыми знаниями, умениями, но и уровня мотивации к обучению и отношения к учебе.

Для оценивания портфолио используют различные стратегии и критерии при подсчете итоговых баллов студентов, которые должны быть построены на основе совместной деятельности студента и педагога. В частности, критерии по оцениванию портфолио могут отражать:

     • качество содержания работ, включая свидетельство того, что студент наблюдает за изменением собственного понимания учебного материала, метакогнитивного мышления и за продуктивной мыслительной деятельностью;

     • рост и развитие достижений студента в сравнении с целевыми требованиями к качеству подготовки (например, с требованиями ФГОС или содержанием учебной программы);

     • понимание и правильность использования ключевых процессов когнитивной деятельности;

     • полноту, правильность и уместность материалов портфолио;

     • разнообразие форм предоставления данных портфолио.

Несомненно, портфолио требуют долгих часов преподавательского труда, потраченного не только на разработку, но и на проверку. Несмотря на многие нерешенные проблемы и дополнительные трудозатраты педагогов, преимущества портфолио несомненны.

Портфолио обеспечивает:

     • непрерывный процесс отслеживания и оценивания качества учебных достижений для организации внутривузовского мониторинга;

     • многомерные представления о различных учебных достижениях и учебной деятельности, связанной с широким спектром задач учебного процесса;

     • оценку мыслительной деятельности студента, его междисциплинарных умений, умений постановки проблем, решения нестандартных задач, понимания учебных предметов и овладения соответствующими навыками.

Материалы портфолио при правильном его составлении и использовании очень информативны, поэтому, несмотря на нежелание многих педагогов выполнять дополнительный объем работы, связанной с разработкой и проверкой портфолио, скорее всего, со временем этот вид работы студентов займет свое место в современном учебном процессе.

Рис. 3.9. Кейс-измерители

Второй вид инновационных оценочных средств получил название кейс-измерители, и его ждет интенсивное развитие в связи с введением компетентностного подхода (рис. 3.9) [10, 32]. Кейс-измерители обычно включают специальные проблемные задачи, в которых студенту предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, отражающую практическую проблему и актуализирующую определенный комплекс профессиональных знаний. Отличительной особенностью такой проблемы является отсутствие однозначных решений, побуждающее студента искать пути оптимизации подходов, анализировать методы решений и аргументировать свой выбор метода. В основном эти измерители предназначены для сопровождения специальных и гуманитарных дисциплин, а не для дисциплин естественнонаучного цикла, где чаще всего существует однозначное решение поставленной перед студентом задачи. Таким образом, есть явные преимущества кейс-измерителей, которые проявляются не везде, а только в задачах, которые имеют решения, соперничающие по степени истинности. Конечно, в первую очередь эти преимущества связаны с возможностью развития творческих способностей студентов, ориентацией на модель конкретной профессиональной ситуации, развитием навыков критического мышления.

При разработке кейс-измерителей в электронном или текстовом виде формируется модель, имитирующая профессиональную ситуацию. Совокупность таких ситуационных моделей называют кейсом. Работа студента над кейсом может проходить как в самостоятельном режиме, так и в сотрудничестве с педагогом и другими студентами с привлечением различного рода аргументов и литературных источников для обоснования собственных доводов и выбора оптимального решения. Несомненным достоинством кейс-измерителей является их важная мотивирующая роль, побуждающая студента к формированию собственных профессиональных позиций и самостоятельному приобретению знаний, формированию умений и навыков мыслительной деятельности, развитию способностей и умению самостоятельно перерабатывать большие массивы информации.

На первый взгляд технология разработки кейс-измерителей довольно проста. Однако эта видимая простота оборачивается значительными трудностями, когда кейс-измерители используются для рубежной или итоговой аттестации студентов и выпускников. В последнем случае важно не просто подобрать ситуационные задания, адекватные проблемам будущей профессиональной деятельности, но и обеспечить надежность и сопоставимость результатов педагогических измерений. Следовательно, при разработке кейс-измерителей для аттестации необходимо статистическое обоснование качества измерений и специальных методов шкалирования результатов студентов, полученных ими при решении заданий кейса. Поскольку речь идет о неоднозначных решениях, оценивание результатов выполнения заданий приходится проводить экспертными методами и разрабатывать стандартизованные методики для работы экспертов. По результатам оценивания строится порядковая шкала, в которой откладываются ранговые баллы студентов.

Новейший вид измерителей, пока находящийся в стадии разработки во всех странах мира, – это компетентностные тесты, ориентированные на современный интегративный подход к оценке качества обучения с позиций прогнозирования дальнейших жизненных успехов студентов [10, 32]. Оценка уровня компетентности, распадающейся на спектр отдельных компетенций, представляет большую сложность. В образовании компетенции представляют интерес многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, которые вряд ли могут быть в полной мере стандартизованы. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Скорее, это приобретаемые в результате обучения новые способности, увязывающие знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения в решении межпредметных практических задач, в будущей профессиональной деятельности после окончания учебного заведения. В этой связи возникает необходимость создания межпредметных (комплексных) тестов, требующих при оценке подготовленности студентов использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик подготовки выпускников вузов.

Специалисты рекомендуют разрабатывать компетентностные тесты в рамках критериально-ориентированного подхода, поскольку бессмысленно говорить о численном аналоге уровня сформированности компетенций. Для получения надежных и валидных результатов итоговой аттестации выпускников вузов в рамках компетентностного подхода обычно используют уровневую шкалу, которую в зарубежных работах обычно, называют вертикальной.