Справочник школьного психолога - Светлана Костромина

Как любая система, высшие психические функции обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.

Понятие высших психических функций было внесено в отечественную психологию Л. С. Выготским, а затем развито в работах А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и др. Л. С. Выготский обозначал высшие психические функции как «культурные» психические процессы, формирующиеся всецело под влиянием социальных воздействий. Они представляют собой сложные саморегулирующиеся системы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования (А.Р. Лурия, 1969). Таким образом, основными качественными характеристиками высших психических функций выступают опосредованность и произвольность.

Опосредованность высших психических функций связана с тем, что их проявление в поведении и деятельности человека обусловлено различными «психологическими орудиями» – знаковыми системами, появившимися в ходе длительного общественно-исторического развития человечества. Ведущую роль среди них играет речь, в связи с чем речевое развитие представляет собой наиболее универсальный способ формирования высших психических функций. Произвольность высших психических функций обусловлена возможностью управления ими и регулирования со стороны субъекта.

Последовательность формирования высших психических функций может быть описана следующим образом. На первых этапах высшая психическая функция представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы. Далее эти действия и процессы, которые часто сопровождаются проговариванием, свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура высших психических функций. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации. Таким образом, первоначально высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже – как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс.

Психофизиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга: 1) лобными долями, отвечающими за контроль и управление поведением; 2) височно-теменно-затылочной частью, отвечающей за восприятие, хранение и переработку информации; 3) средне-верхней частью ствола головного мозга (ретикулярной формации), оказывающей активирующее воздействие на кору головного мозга и контролирующей рефлекторную деятельность спинного мозга. Остальные – обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Таким образом, каждая высшая психологическая функция не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

В сфере образования использование представлений о высших психических функциях важно при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования при обучении, а также для объяснения и понимания результатов учебной деятельности школьников.

Интеллект

(от лат. Intellectus – понимание, познание) – совокупность относительно устойчивых умственных способностей и накопленных знаний и умений, определяющих уровень понимания и адаптации человека к новым жизненным задачам и ситуациям. Это система всех познавательных способностей человека, обеспечивающих принятие решения во внутреннем плане («в уме»).

Многообразие исследований, посвященных изучению структуры интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Тёрстоун, Дж. Гилфорд и др.), показывает, что нет точного числа способностей, которые определяют уровень развития интеллекта. Поскольку способности – это такие особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков и которые обнаруживаются в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько быстро при прочих равных условиях легко, глубоко и прочно осуществляется процесс овладения ими, то качественной характеристикой интеллекта, позволяющей выделить уровни его развития, выступает обучаемость. Подтверждением этого являются достижения в области создания искусственного интеллекта, позволяющие понимать интеллект как познавательную активность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегуляции.

● Р. Кеттелл выделяет две составляющие интеллекта: текучий (потенциальный) – наследственно определенные способности и кристаллический – результат приобретенного опыта, знания, умения и навыки, в большей степени заимствованные из культурной среды. Таким образом, можно говорить о том, что, с одной стороны, интеллект зависит от генетических и врожденных факторов (хромосомные аномалии, генетический потенциал, нарушения питания плода и заболевания матери во время беременности и др.), а с другой – является социально обусловленным (условия развития в первые годы жизни, социальное положение и т. д.). Потенциальный интеллект лежит в основе нашей способности к различным мыслительным операциям, которые используются при решении проблем. Примерно к 20 годам эта составляющая интеллекта достигает своего расцвета. С другой стороны, формируется кристаллический интеллект, состоящий из математических, лингвистических, социальных знаний, умений и навыков, которые приобретаются по мере накопления жизненного опыта. Он образуется при решении тех же проблем и ориентирует на развитие определенных способностей и приобретение конкретных навыков.

● Уровни развития интеллекта и факторы, обеспечивающие это развитие, отражают качественную сторону интеллектуального потенциала личности. Количественная оценка интеллекта – это попытка измерить с помощью разнообразных заданий (тестов) уровень развития мыслительных способностей субъекта, а также установить соответствие этого уровня возрастным нормам. Впервые количественная оценка интеллекта была предпринята в 1905 г., когда появились тесты интеллекта и наиболее известный из них – шкала умственного развития Бине – Симона для детей в возрасте от 3 до 12 лет. В 1912 году В. Штерн предложил математическое уравнение, позволяющее определить, насколько «умственный возраст» ребенка (максимальный показатель его интеллектуальных возможностей – высчитывается по результатам выполнения системы заданий) соответствует хронологическому. Этот показатель, отражающий связь между умственным (УВ) и хронологическим (ХВ) возрастом, Штерн назвал коэффициентом интеллектуальности – IQ. Концепция IQ основана на представлении о том, что в норме умственный возраст должен соответствовать хронологическому, т. е. УВ = ХВ, или в математическом выражении: (УВ / ХВ) × 100 % = 100 баллам. Если умственный возраст больше хронологического, то ребенок опережает своих сверстников в интеллектуальном развитии. Если меньше, то – отстает.

В настоящее время наиболее часто для количественной оценки интеллекта используются шкалы интеллекта Д. Векслера, а также тесты умственных способностей Г. Айзенка или Р. Амтхауэра.

● Следует заметить, что само понятие «коэффициента интеллекта», а также результаты интеллектуальных тестов носят ограниченный и относительный характер по целому ряду показателей. Во-первых, оно трудно применимо к взрослому населению. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека УВ = 35 годам? Специально разработанные таблицы IQ, полученные при тестировании каждой возрастной группы, позволили создать нормы для взрослых, на основании которых можно «классифицировать» испытуемых относительно показателей его референтной группы. Однако остается вопрос, какова цель такого ранжирования, его целесообразность?

● Во-вторых, распределение по IQ человеческой популяции показывает, что оно имеет равномерный, «колоколобразный» характер. Примерно 95 % людей имеют средний (68 % – от 84 до 116 баллов), несколько сниженный (13,5 % – от 68 до 84 баллов) или повышенный (13,5 % – от 116 до 132 баллов) показатель интеллекта. И только остальные 5 % либо очень низкий – менее 68 баллов (2,5 %), либо очень высокий – более 132 баллов (2,5 %) коэффициент. Таким образом, использование тестов интеллекта для отбора и селекции чаще всего лишено смысла, поскольку это по большей мере всего лишь оценка вариативных проявлений интеллектуального развития субъекта в пределах нормы.