Сурдопедагогика - Коллектив авторов

Широко применяется развивающая дидактическая система обучения, разработанная в отношении младших школьников Л. В. Занковым. В основу этой системы положены следующие принципы:

• Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

• Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

• Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

• Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо, по словам Л. В. Занкова, «развитие есть следствие обучения». Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Также широкое применение получила развивающая система, разработанная группой психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Она связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и исследованием путей реализации этих резервов и называется теорией формирования учебной деятельности с позиций ведущей деятельности в младшем школьном возрасте. Обычно считается, что мышление детей 6—10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно небольшой способностью к отвлечению и абстрагированию.

Оказалось, что при определенном содержании, специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способностей к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.

Содержание и методика обучения в этой системе существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частным и конкретным. От осознания общего дети переходят к пониманию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.

В основе этого метода лежит выполнение учащимися особых действий, моделирующих (в предметной или знаковой форме) общие отношения объектов, изучаемых данной дисциплиной (математикой, грамматикой). В результате школьник сам находит общие отношения.

Если по общепринятому мнению дидактов и психологов (Н. А. Менчинская, Л. В. Занков и др.), при обучении арифметике буквенная символика должна вводиться после того, как младший школьник овладевает числом, а решение задач в общем виде с использованием буквенных обозначений должно следовать после решения задач с конкретными числовыми данными, то в системе, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с 1-го класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со 2-го класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений.

Возможности использования этой концепции в обучении глухих школьников рассматривались Е. Г. Речицкой, И. А. Шаповал, М. И. Никитиной и Е. Т. Логвиновой.

Направленность на развитие содержательных обобщений уже в начальных классах проявляется в стремлении продемонстрировать учащимся существенные особенности объектов, закономерные связи с позиций системного подхода. При этом объект изначально рассматривается как часть более сложной системы с ее компонентами и связями. Такая система знаний носит иерархический характер, т. е. вначале раскрывается сущность простых объектов, лежащих в основе более сложных знаний. Вместе с тем известно, что одна из важнейших задач, решаемых на первых годах обучения в школе для глухих детей, – формирование житейских понятий как базы для овладения научными понятиями. Оно происходит иначе, по другим закономерностям, отличным от научных, – это путь формирования «от видимого, от вещи, от явления» наряду с овладением словом (Ж. И. Шиф). Под житейскими понятиями понимают обществоведческие, природоведческие, пространственные, временные, количественные, относительные понятия о действиях, об орудиях труда и т. д., – т. е. все, что составляет основу для последующего формирования собственно системных знаний. При формировании системных знаний необходимо соблюдать три этапа: выбор центрального явления, центральной связи компонента понятия, который кладется в основу построения системы знаний, и раскрытие иерархических взаимоотношений компонентов, составляющих систему.

Проиллюстрируем сказанное примерами из области обществоведческих знаний. В качестве центрального явления рассматривается труд и понятие о труде как о человеческой деятельности по созданию материальных и духовных благ; в качестве центрального компонента выступает предмет, который создается в труде и удовлетворяет потребность человека, а в качестве центральной связи – связь порождения, т. е. создание предмета в результате труда.

При формировании иерархической системы знаний об объектах окружающей действительности предполагается постепенное раскрытие сущности: вначале изучается предмет как таковой, затем его назначение, связь между назначением, строением, материалом; создание предмета человеком в трудовом процессе для удовлетворения потребностей; трудовой процесс как единство; система компонентов (цель, мотив, выбор материала, инструментов, трудовых действий, получение результата труда); вид труда как единство трудовых процессов и обобщенных результатов труда; взаимодействие видов труда. В иерархической системе знаний раскрываются многообразие сторон объекта познания и причинно-следственные связи как наиболее важные в познании сущности объекта. Например, знание назначения предметов позволяет ребенку понять, почему труд является необходимым условием жизни человека, почему все люди трудятся.

Построение иерархических систем знаний о различных областях окружающей действительности – задача современной дидактики специальной школы для детей с нарушениями слуха.

Исследования, проведенные в общей и дошкольной педагогике (В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков, В. И. Логвинова и др.), показали, что именно системные знания обеспечивают оптимальное воспитывающее и развивающее воздействие.

Наиболее важно и доступно сформировать у детей с нарушениями слуха обобщенные способы решения познавательных задач. Усвоение обобщенного способа действий, направленного на решение всех задач определенного типа, рассматривается как основная предпосылка формирования учебной деятельности (в общей педагогике – Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. И. Логвинова, Н. Н. Поддьяков, в сурдопедагогике – С. А. Зыков, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицкая, Л. И. Тигранова, И. А. Шаповал). Овладение обобщенными способами общеучебных и логических действий повышает возможности самостоятельного вычленения детьми известного в неизвестном, отнесения новых фактов к изученным ранее. У учащихся формируются умения воспринимать познавательную задачу, анализировать ее, выделять главное, существенное, находить адекватные способы решения этой задачи.

Обучение детей такой деятельности целесообразно начинать на уроках предметно-практического обучения. На начальных этапах обучения учитель руководит деятельностью учеников, учит их активному анализирующему восприятию образца изделия, ставя перед детьми вопросы-проблемы, требующие самостоятельного решения. Постепенно у детей вырабатывается обобщенный способ действия по восприятию и анализу изделия с точки зрения его устройства, изготовления, функционального назначения, способа использования.