Психология креативности - Ф. Зенасни

Процесс заканчивается этапом принятия решения. Основываясь на результатах проверки своего решения, человек должен решить, что делать дальше – остановиться, поскольку результат его полностью удовлетворяет, либо наоборот, в связи с неудачей вернуться к одному или нескольким предшествующим этапам для более глубокой проработки проблемы.

Отход от базовой модели

Эйндховен и Винаке (Eindhoven & Vinacke, 1952) подвергли критике концепцию творческого процесса, предложенную Уоллесом (Wallas, 1926). Их исследование основывалось на наблюдении за художниками и нехудожниками, которые рисовали иллюстрации к стихотворению, предъявлявшемуся им в начале эксперимента. Регистрировали различные показатели, включая время, затраченное на чтение стихотворения, формулировку идеи первой иллюстрации, количество эскизов. Испытуемые рисовали иллюстрации в течение нескольких сессий, а в интервалах между ними они записывали свои размышления и делали эскизы в блокноте. Эйндховен и Винаке не нашли каких-либо признаков существования четырех стадий в творческом процессе. Они описали творческий процесс как динамическую смесь разных типов мышления, рекурсивно возникающих по ходу работы. Более того, они показали, что творческий процесс варьирует у разных людей. Первые работы Пэтрик (Patrick, 1935, 1937), подтверждавшие модель четырех этапов, были подвергнуты критике по многим пунктам (Eindhoven & Vinacke, 1952; Weisberg, 1986). Не были ли наблюдения Пэтрик искажены под влиянием ее изначальной теоретической установки, подталкивавшей к поиску этих четырех этапов?

Проанализировав описания творческого процесса, сделанные современными авторами, Гизелин (Ghiselin, 1963, 1985) также отверг идею выделения этапов и предпочел более целостный подход. Этот более сложный взгляд на творческий процесс был развит во многих исследованиях. Например, согласно описанию Дойл (Doyle, 1998), основанному на материале бесед с писателями, литературный творческий процесс начинается с интересного или стимулирующего случая, после чего происходит изучение разных областей знаний, полезных для создания истории. Исследования художественного творческого процесса, основанные на интроспекции, интервью, наблюдениях, анализе эскизов и конечного результата, показывают, что творческий процесс состоит из серии коротких очень быстрых взаимодействий между продуктивным и критическим модусами мышления и из чередования спланированных и компенсаторных действий.

Основываясь на беседах с художниками, Калвелти, Раппапорт и Вуд (Calwelti, Rappaport & Wood, 1992) продемонстрировали, что одновременно имеют место следующие процессы: концентрация на сюжете, работа с новыми идеями, разработка идей, оценка выполненной работы и отстранение от нее. Согласно исследованию Гетцельса и Чиксентмихайи (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976), проведенному на студентах-художниках, работавших над натюрмортами, деятельность по формулированию и определению художественной задачи протекает и на этапе, предшествующем рисованию, и во время рисования. Эти авторы заявляют, что «нет необходимости разделять в творческом процессе стадии определения проблемы и ее решения» (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976, p. 90).

Все цитированные исследования свидетельствуют о том, что четырехстадийная модель должна быть либо пересмотрена, либо отвергнута. Работы Гилфорда (Guilford, 1950) открывают новые перспективы изучения творческого процесса, сосредотачивая внимание на ключевых процессах, входящих в творческое мышление, таких, как определение и переопределение проблемы, дивергентное мышление, синтез, реорганизация, анализ и оценка (Guilford, 1950, 1967). Плодотворное изучение творческого процесса может базироваться на исследовании этих компонентов и их роли в творчестве.

Разнообразие подпроцессов, участвующих в творчестве

На протяжении последних пятидесяти лет большое количество работ было посвящено изучению подпроцессов, участвующих в творчестве (Lubart, 1994; Ochse, 1990; Sternberg & Lubart, 1995). Они касались процессов исследования, формулирования и переопределения проблемы, восприятия и кодирования информации, дивергентного мышления, синтеза или установления ассоциаций, бисоциаций (Koestler, 1964), янусова мышления, артикуляции (Rothenberg, 1979), аналогий и метафор, эмоционального резонанса (Lubart & Getz, 1997), селективного комбинирования и организации информации. В этих работах изучали решение задач в разных областях искусства, литературы и профессионального труда.

Ряд авторов предложили модель творческого процесса как системы, организующей необходимые подпроцессы. Например, по мнению Мамфорда с соавт. (Mumford et al., 1991), существует набор процессов, объединяющихся в несколько категорий. К этим процессам относятся конструирование проблемы, кодирование и декодирование информации, поиск по категориям, спецификация наиболее подходящих категорий, ассоциирование и реорганизация информации для нахождения новых решений, оценка идей, реализация идей и контроль. Это динамическая модель, позволяющая переходить в ходе решения задачи от одного процесса к другому. Центральные для творчества процессы сложны и включают в себя некоторые специфические процессы. Например, в ассоциирование и реорганизацию входят вывод умозаключений, использование аналогий и дивергентное мышление. Мамфорд с соавт. в серии работ исследовали эти процессы и показали, что они, не зависимо от общих интеллектуальных способностей, вносят вклад в объяснение дисперсии творческой продуктивности.

Финке, Ворд и Смит (Finke, Ward & Smith, 1992) предложили модель «дженеплор» (geneplore), согласно которой творчество активизирует процессы порождения и исследования. Процессы порождения конструируют черновые идеи, называемые «структурами, предшествующими открытию». Эти процессы включают поиск знаний, ассоциирование идей, синтез, трансформацию и перенос по аналогии. Процессы исследования включают интерпретацию идей, предшествующих открытию, анализ гипотез и исследование ограничений. Эти два вида процессов объединяются и формируют циклические последовательности, приводящие к созданию нового.

Некоторые модели, изначально выделявшие стадии творческого процесса, были пересмотрены в сторону большего внимания к подпроцессам. Осборн (Osborn, 1965) предлагал выделять в творческом процессе определенные стадии (Isaksen & Treffinger, 1985). Однако недавно эта модель была переформулирована: от выделения фиксированной последовательности видов деятельности был сделан переход к идее деления всех процессов на три вида: понимание проблемы, продуцирование идей и планирование действий (Treffinger, 1995). Понимание проблемы включает поиск информации и исследование проблемной ситуации, что предполагает постановку максимального количества вопросов и их обдумывание. К планированию действий относится разработка и реализация идей в ходе поиска решения (оценка, отбор, переопределение) и принятие решения (продвижение идеи, выявление ее достоинств и недостатков). Дивергентное и конвергентное мышление играет роль в каждом виде процессов. Последовательность возникновения этих процессов может варьировать в зависимости от конкретной проблемы и человека, решающего ее. Процесс, участвующий в понимании проблемы, может активизироваться в начале решения проблемы, после первых попыток найти решение или после предварительной попытки применить возможное решение.

Наконец, интересно отметить, что Гилфорд (Guilford, 1967) предложил модель решения задач, связанную с креативностью (Michael, 1999). Модель Гилфорда включает начальную стадию фильтрации (повышение активации и ориентация внимания), стадию обдумывания (задача осмысляется и структурируется), продуктивную стадию (порождение идей с помощью дивергентного и конвергентного мышления) и, возможно, еще одну стадию обдумывания (получение новой информации), после чего следует новая продуктивная стадия. Этот цикл может продолжаться до тех пор, пока задание не будет выполнено. По-видимому, между этими стадиями вклинивается процесс оценки. Согласно этой модели, существует определенная последовательность перехода с одной стадии на другую, но также и гибкость в последовательности стадий и возможность много раз возвращаться на ту или иную стадию. Решение задачи может прерваться в любой момент, а именно:

– задачу можно отклонить с самого начала, если она не кажется важной;

– можно бросить задачу, немного поработав над ней, потому что она кажется нерешаемой;

– можно заняться осмыслением хода работы над задачей; это позволяет активировать созревание новых идей и преобразование доступной информации на основе взаимодействия имеющихся знаний и новой информации, поступающей из внешнего мира (Guilford, 1979).

Работа заканчивается, когда находится удовлетворительное решение. Представляется, что эта модель примиряет старые модели, выделявшие стадии творческого процесса, с более новыми моделями, уделяющими внимание подпроцессам.