Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы - Александр Джуринский

Классический образец диалога – педагогические беседы древнегреческого ученого Сократа (около IV в. до н. э.). Сократ был одним из родоначальников диалектических приемов поиска истины путем постановки наводящих вопросов. Задачу наставника Сократ видел в том, чтобы посредством диалога пробудить мощные душевные силы ученика. «Повивальное искусство» (майэвтика) содействия рождению истины определялось основным предназначением учителя. Педагогическая деятельность Сократа осуществлялась в форме бесед и споров, которые вели наставник – «побуждающий» и ученик – «определяющий». Беседы направлялись на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Сущность диалогов состояла в опровержении доводов собеседника посредством обнаружения противоречия в его суждениях. Задача заключалась в наведении собеседника на раскрытие содержания понятий («просветление» сознания). Это могло происходить при условии, если учитель обладал значительно более «просветленным» сознанием, чем ученик, а также при использовании разнообразных методов: индукции и дедукции, аналогий, гипотез. Нравственный рост человека Сократ связывал с мерой «просветления» сознания (знания), которое считал врожденным. Отсюда и условие – познать самого себя, проявить себя в поступках:

«Заговори, чтобы я тебя увидел, и сделай, чтобы я тебя понял». В результате собеседники вовлекаются в погоню за знанием, участвуя, по сути, в интерактивном диалоге.

В ХХ столетии проблема диалога разрабатывалась рядом западных и отечественных педагогов и философов. Так, израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность (Бубер М. (1995) Те же мысли у Н. А. Бердяева, утверждавшего, что Я перестает существовать, когда внутри существования ему не дано существование Другого (Бердяев Н.А. (1990). С ним перекликается М.М. Бахтин: «Человек изнутри себя не может ни понимать себя, не быть самим собой» (Бахтин М.М. (1975).

Несколько дефиниций диалога предлагает В. С. Библер: не столько эвристический, сколько понятийно образующий; реализующийся в контексте современного культурного многообразия; происходящий одновременно в сознании педагога и воспитанника. По его суждению, диалогичность должна пронизывать учебно-воспитательный процесс. В таком виде, например, трактуется работа учащихся с источниками. «Обучение строится на основе реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур… реализуются … в форме авторских ученических текстов, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и в межкультурном диалоге» (Библер В. (1993).

В мультикультурном образовании, как и в образовании в целом, следует различать реальный диалог и диалог виртуальный. При виртуальном диалоге непосредственный контакт людей и носителей ценностей различных культур заменяется опосредованной беседой субъектов, которые могут общаться с помощью современных коммуникационных технологий.

Важно, чтобы диалог ставил воспитанника в ситуацию выбора. Участники диалога вбирают или отвергают черты иных культур на основе собственного опыта, определенного учебного материала. Следует создавать оптимальные педагогические условия диалога, позволяющие инициировать соучастие, симпатии, сотрудничество.

Идеи мультикультурного образования отнюдь не получают единодушного одобрения в мировом педагогическом сообществе. Нередко их критикуют как тривиальные и поверхностные, «выходящие из моды». Некоторые педагоги демонизируют мультикультурное образование, утверждая, что оно пренебрегает культурными различиями и тем самым обостряет конфликт между субкультурами и культурными стереотипами, и не позволяют решать реальные проблемы устранения неравных отношений между ними.

Надо признать, что концепция мультикультурного образования не безупречна. Усматривая изъяны этой концепции в виде образа салатницы, Дж. Блэр пишет: «Проблема состоит в том, что кто-то выберет в таком салате морковь, кто-то – горох, а кто-то – весь салат; кто-то предпочтет не иметь в салате некоторые ингредиенты, полагая, что они испортят его на вкус; кто-то сочтет, что салат можно изготовить из собственных ингредиентов и назовет это салатом… Так что салат может варьироваться в зависимости от предпочтений любого пользователя. Представьте себе аналогичные манипуляции в более широком масштабе, применительно к американскому обществу. Это приведет к краху «концепции салатницы» (Blair).

Действительно, слабость идей мультикультурного образования состоит в определенном утопизме, идеализированных представлениях о возможности ликвидации каких-либо противостояний цивилизаций и культур с помощью воспитания и обучения. Тем не менее, эти идеи содержат мощный потенциал для осуществления межкультурного диалога в образовании. В этой связи нельзя согласиться со многими пессимистическими оценками его идей.

В значительной мере с концепциями мультикультурного образования пересекаются идеи толерантности. У разных народов понятие «толерантность» имеет различные смысловые оттенки и акценты. В русском языке существуют два слова с близким значением – «толерантность» и «терпимость». В английском толерантность – это «готовность и способность без протеста воспринимать личность», во французском – «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов», в китайском – «великодушие в отношении других», в арабском – «прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим», в персидском – «терпение, готовность к примирению» и т. д.

Российские педагоги выявили многозначность понятия толерантного воспитания (образовательной толерантности) в многокультурной и многоэтнической среде, а также сформулировали некоторые педагогические дефиниции этого феномена (Т. В. Архипова, С. К. Бондырева, Н. Н. Гуров, В. Ю. Зорин, Д. В. Колесов, В. С. Собкин и др.). Предлагается считать толерантностью миролюбивость, уважение к другим языкам и тем, кто на них говорит, терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным различиям, деликатное отношение к представителям всех этнокультурных групп, признание возможности равноправного существования «другого». Среди основных направлений воспитания толерантности выделяется формирование готовности быть открытым для понимания многообразия культур и истории других народов. При формулировке видов толерантности выделяют следующие характеристики: признание, принятие, понимание несхожести и различия, готовность к диалогу (Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде (2004)

В научном мире предпочитают говорить о разных типах толерантности, которые, так или иначе, относятся к воспитанию. Помимо образовательной толерантности, предлагается выделять толерантность этническую, межэтническую, межнациональную, расовую, религиозную и т. п. (Мацковский М. (2001).

Как считают некоторые исследователи, понятие этнической толерантности, непосредственно отражает процесс взаимодействия и взаимовлияния культур. В коллективной монографии российских ученых «Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде» в качестве основной дефиниции этнической толерантности определена готовность контактировать с другими этнокультурами, что выражается во взаимной терпимости при взаимном признании и уважении культурных различий и образа жизни (Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде (2004).

Несколько иные трактовки предложены Н. М. Лебедевой, которая, говоря об этнической толерантности, имеет в виду «наличие позитивного образа» иной этногруппы при «позитивном отношении к собственной этнокультуре (Этническая толерантность в поликультурных регионах России (2002).

З. Ф. Мубинова расценивает толерантность составным элементом культуры межнационального общения с высокой степенью межнациональной терпимости, принятием национальных ценностей иных народов. Межнациональная толерантность определяется ученым как совокупность определенных психологических установок, чувств, знаний и социальных, мировоззренческих, поведенческих ориентиров и норм, которые предполагают терпимое отношение к тем или иным языкам, культурам, стилям жизни, нормам поведения и т. д. (Мубинова З. Ф. (2007).

Как следует из выше приведенных суждений, консенсуса и полной ясности при определении понятия толерантного воспитания в отечественной педагогике нет. Об этом же свидетельствуют и попытки в мировой педагогической мысли рассмотреть толерантность в предметном педагогическом контексте. Подобные попытки зачастую приводят к политизации, формулировке идеологических символов. Примечательна в этом смысле популярность аналогичного толерантности понятия «политическая корректность». Политическим документом является «Декларация принципов терпимости», подписанная представителями европейских государств, включая Россию. В «Декларации…» формулировки толерантности даны не как педагогические, а социальные нормы уважения разнообразия культур и навыков межкультурного взаимодействия (Декларация принципов терпимости» (1995). Между тем в подобном идеологизированном и политизированном виде понятие толерантности затруднительно использовать в учебно-воспитательном процессе.