Психология - Альберт Крылов

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев). Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии с приходом к власти в Германии нацистов эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена повсеместно теперь распространенная классификация стилей руководства (авторитарный, демократический и попустительский). Немаловажно будет здесь заметить, что свое знаменитое исследование, приведшее к описанию названных стилей руководства, К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников.

В своем эксперименте К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершено идентичными – по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание.

Единственным важным отличием (варьируемая переменная) было то, что инструкторы, или в более близких нам терминах – преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилям руководства, придерживаясь в своей работе со школьниками в экспериментальных группах кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делает эксперимент чрезвычайно корректным. Мало того, что группы, как отмечалось выше, создавались идентичными, так еще дополнительно каждый преподаватель поработал с каждой группой. Таким образом, фактор группы нивелировался, а прослеживалось именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Опишем кратко особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками, которые были зафиксированы в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная для него общая тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще, чем другие, прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Характерным оказалось также наличие нетактичных замечаний в адрес одних участников и неаргументированных восхвалений других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, определяя, кто с кем вместе будет работать. Задания и способы его выполнения давались поэтапно. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек не знает точно конечных целей деятельности, для чего выполняется данный этап и что ждет впереди. Кроме того, в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапную регламентацию деятельности и поэтапный же контроль свидетельствует о неверии преподавателя в самостоятельность и ответственность своих учащихся, или, по крайней мере, о наличии у него представлений о низком уровне развития у них этих качеств. Инициатива авторитарным преподавателем пресекалась и рассматривалась как нежелательное самоволие. Последующие исследования, выполненные уже после К. Левина, показали, что такое поведение авторитарного руководителя может быть обосновано имеющимися у него представлениями о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность: «если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Оказалось, кроме того, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом же стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось то, что группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе повышалась общительность и доверительность взаимоотношений. Главной особенностью попустительского стиля руководства является, по существу, самоустранение руководителя от ответственности за происходящее.

Результаты показали, что наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы и качество ее было хуже. Очень важно, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в такой группе, хотя на них не лежало никакой ответственности и работа скорее напоминала безответственную игру. При авторитарном стиле было выявлено проявление враждебности во взаимоотношениях участников на фоне покорности и даже заискивания перед руководителем. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Для участников группы здесь были характерны интерес к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности. Значительно повышались качество и оригинальность выполнения заданий. Более высокими оказались и групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях.

Эти результаты были затем многократно подтверждены более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками. Было даже показано, что наиболее резкое и быстрое снижение интереса к школе, к учебе происходит в первые два месяца именно у тех первоклассников, которые попали к авторитарным учителям. Таким образом, не столько трудности школьной жизни и учебы ответственны за снижение интереса к учению, сколько особенности общения учителя с учениками. Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает, что существуют и такие обстоятельства, когда наиболее продуктивным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Общепринятым является мнение, что педагогическая деятельность, по своей сути, есть деятельность творческая. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Или, может быть, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей.

Критерий новизны при этом может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида – субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество – это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Творчество при доминировании в процессе мышления проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога и педагогическое творчество, конечно, находятся в тесной связи. Вместе с тем было бы ошибочным абсолютно жестко связывать эти два понятия, всегда и во всех случаях считая профессионально грамотные действия результатом творчества педагога.