Узнай себя - Владимир Бибихин

Термин «референтная группа» введен американцем Гербертом Хайманом в 1942. Мы не можем воспользоваться этим языком. При первом же приближении приходится спросить, почему эталонная группа «представлена в сознании», которое она формирует; как один может соотнести себя с группой, сам не став множеством («толпой»); что происходит с «индивидом» и с самой группой, чтобы индивид соотнес себя с группой; почему эталоном оказываются нормы и ценности, не захватывает ли человека еще раньше их что‑то другое, до чего социальной психологии труднее добраться.

Настоящим, прагматическим поводом для введения теории референтных групп было то открытие, или вернее обращение внимания психологической науки на то скандальное обстоятельство, что человек казалось бы вот он, но на самом деле он не здесь, а там: школьник сидит в классе и засчитывается принадлежащим к школьному коллективу, для которого уважаемые воспитатели в качестве старших составляют некий собирательный образ взрослого, каким школьник хочет как можно скорее стать. В действительности школьник если вообще замечает учителя, то лишь для того чтобы постараться быть на него непохожим, никогда не хочет им стать, а в «коллективе класса» только и делает что показывает независимость, потому что он знаком со знаменитым киноартистом, даже виделся с ним летом на пляже, имеет точно такую походку как тот киноартист и сам обязательно будет играть в кино и даже послал свою фотокарточку на киностудию, так что еще похожу несколько недель в школу, а потом буду уже там. На языке теории референтной группы: «предвосхищающая социализация», «индивид заранее усваивает нормы и ценности той группы, членом которой надеется стать». Оказывается кроме того, что «социальный коллектив», с которым «идентифицирует себя» «индивид», может оказаться воображаемым. Снова сам собой напрашивается вопрос: может быть референтная группа не иногда, а всегда в принципе воображаемая? Придется только понять, что в этом случае значит воображение. Оно создает стало быть мир индивида и лишь случайно, временно, отчасти «олицетворяется» в ком‑то «реальном». Или еще вернее: может быть вообще идентификация первична и в ее позиции вторично вставляются подручные величины. Мы подходили уже выше к тому, что отношение «это ты», но можно слышать и с другим ударением, «это ты», есть простейшая и по–видимому первичная структура узнавания, которая ищет себе то, что в нее могло бы войти на правах сторон отношения.

В понятии идентификации, как оно формулируется в современной социальной психологии, не удается найти смысла, который был бы сам по себе исходным и не нуждался в прояснении. Отношение это ты, при всей его неосмысленности, обещает такую простоту. Мы его видим в описанном случае, когда младенец «заводит» взрослого, подсказывая ему роль эстетического экстаза: «Какая картинка… смотри! картинка… какая картинка!» Ребенок завязывает тут целый узел игр, он не одному взрослому предлагает роль, но и сам берет ее на себя, игра одновременно в относительность этой роли, т. е. не просто будучи актером, но и играя в актера. Это кажется очень сложным, но в сущности здесь лишь продолжается простейшее отношение это ты, успевшее несколько раз осуществиться и, так сказать, перекрыть само себя. Интересно, что взрослый в такой ситуации скорее обманется, подумает, «как мой ребенок увлечен картинкой, какое у него острое эстетическое чувство». На такое непонимание своего ребенка взрослый идет очень рано и охотно. Он не расположен догадываться, что ребенок захватывает инициативу, разыгрывает взрослого, изображая шутовской восторг перед картинкой и ликуя, когда удается розыгрыш. В свою очередь эта добровольная доверчивость взрослого убеждает ребенка, вернее открывает ему, что розыгрыш удается, и тогда начинается новый, уже не наивный виток манипуляции взрослым (на которого ведь пока, опять же по воле и вине взрослого, замкнута вся универсальная всеохватывающая личность ребенка, который в этой замкнутости не виноват).

Взрослый оказался не на высоте смелой детской игры, ему не хватило раскованности ответить на нее игрой же, и когда ребенок видит что взрослый так сказать окаменевает в определенных ролях, ребенок продолжает моделировать его и из‑за неотклика взрослых эрзацы подменяют для ребенка лица и детский доверчиво открытый солипсизм переходит в нигилистический и безнравственный. Вопрос перехода царственного младенческого солипсизма в эгоизм заслуживает своего внимания, им сейчас не обязательно заниматься. Важно, что переход такой имеет место, и это именно переход, потому что творец полутора или двух лет, который в опоре на несколько — немного — слов правит миром как режиссер постановкой, пока еще не я не от недостатка, а от избытка, потому что всё его существо по–настоящему, целое брошено в то, в чем он узнаёт себя.

Мы постоянно повторяем, что игры ребенка серьезные, но никак не можем до конца осмыслить, что это в действительности значит. Догадка о серьезности детской игры спотыкается в нас о суждение, которое мы делаем с высоты нашей взрослости: «Но всё же это детская игра». Между тем мы имели бы право ставить себя выше только в случае если, оставшись всем тем, чем умел быть ребенок, мы стали бы еще и чем‑то больше. Этого не произошло, что удостоверяем мы сами, уверенно приговаривая себя: «Мы (к сожалению, к счастью) уже не дети». Больше того, мы неким образом заинтересованы в своем превосходстве над детьми. Мы часто говорим о себе: это во мне еще детское, пока еще глупое детство; это мой инфантилизм; непреодоленные детские комплексы. Выбирая в себе таким образом нужное и отбрасывая ненужное, мы одновременно предполагаем себя знающими свойства и характер детства. Этим мы (до)разрушаем в себе то, что надломилось давно, очень рано, когда мы еще не умели в себе ничего разделять.

Не была ли однако нераздельность, ин–дивидность главной чертой детства. Глядя на ребенка в себе свысока, мы не видим например беды подавить в себе (собственно даже привыкли это делать) настроение, которое определили как инфантильное. Ребенок, наоборот, никогда не может сказать себе: это во мне еще детское; он совершенно не способен, перенимая всё у взрослых, перенять взрослое отношение к своему расстройству и к своему увлечению. Ребенок плачет надрываясь от того, что мать по дороге в детский сад дернула его в раздражении за руку, в последний, так сказать, раз, потому что он света белого не видит, всё беспросветно черно, жизнь после случившегося невозможна. Девочка двух лет и трех месяцев от роду сворачивает в плотную спираль клеенчатый портновский метр, но, почти уже до конца уложенный, он рассыпается у нее в руках и она начиная от металлического наконечника сворачивает его снова; ее укладывают спать, но она требует метр в постель и молча сосредоточиваясь, мрачнея, раз за разом пытается полностью свернуть его. Уговоры на нее не действуют, она не принимает помощи взрослых и в половину второго ночи у нее измученное трудовое лицо, утомленное, совсем взрослое. Ясно, что ей надо как‑то помочь, иначе останется травма на всю жизнь и, скажем, она уже не сможет упорно сидеть за музыкой добиваясь хорошего звука; ее будет подтачивать тайное знание, что бесполезно, всё равно ничего не выйдет, всё рассыплется. Это игра, с клеенчатым метром, но в сравнении с ней приходится признать, что взрослые уже не умеют быть так серьезны в своих делах, особенно когда заняты ими играючи. Последний размах детской захваченности оказывается утрачен. Восстановит ее только художник, изобретатель, который поставит жизнь на успех своего искания. О нем скажут что он «остался ребенком».

11. Из детской игры видно, как не готов ребенок к тому чтобы что‑то в мире ему не поддавалось. Напрасно мы думаем что ребенок живет в незнакомом мире; мы опрокидываем наше самочувствие на существо, чьи отношения с миром складываются внутри забытой нами интимности. Допустим, автобус чужая, шумная и опасная вещь. Но это только для нас. Ребенок в отличие от нас сам может стать автобусом. С автобусом ему проще, легче чем с клеенчатым метром. Автобус, которым стал ты сам, весь вполне послушен. Он меньше мешает распоряжаться. А так — ребенок постоянно в деле распоряжения, упорядочения, распределения. Он работает с миром по–крупному, всюду подставляет себя, всё берет на себя.

Другой для ребенка конечно не «другой такой же как я». Вот это мысль, что может быть два или больше таких как он, взрослая и для него трудная. Ребенок всё‑таки в своем собственном совершенно один. Мальчик расстроился до слез когда узнал — ему сказали взрослые — что другого мальчика зовут как его: «Две Андрюши? так нельзя!» Другой такой же как он не даст вселиться в себя, стать им как автобусом, т. е. именно помешает, а не поможет интимности отношения. «Другого такого же как я» ребенок не допускает потому что настроен дать ему больше: другой тот же самый я и есть, могу его проглотить, войти в него, сделать его собой, себя им.