Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актера - Алексей Гройсман

Теоретические подходы к построению системы психологического изучения профессиональной деятельности обеспечивает и возможность конкретного изучения психологических основ профессиональной деятельности лиц творческого труда, в частности, актеров. По убеждению профессиональных мастеров искусств и театральных педагогов, процесс профессиональной подготовки актеров должен быть направлен, прежде всего, на выявление его индивидуальности, причем профессиональное обучение должно идти параллельно с воспитанием его личности (К. С. Станиславский, В. И. Немирович-Данченко, А. Д. Попов, М. О. Кнебель, А. И. Савостьянов и др.).

В теоретическом плане российская психология имеет значительный опыт в области изучения способностей и понимания индивидуальных различий творческой одаренности (Б. Г. Ананьев, ЕВ. Быстрова, Э. А. Голубева, А. Л. Гройсман, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.).

С позиции системного подхода и теории интегральной индивидуальности (Мерлин, 1974) было показано, что артистические способности представляют собой сложное многоуровневое и многокомпонентное образование с различной степенью развития психофизиологических качеств исполнителя (Вяткин, Соснина, 1987). Высокое техническое мастерство актеров подчинено самому главному в искусстве – созданию художественного образа и «сверхзадаче актера» – мотивационной подструктуре его личности (К. С. Станиславский, В. И. Немирович-Данченко, Н. А. Зверева, М. О. Кнебель, П. В. Симонов, А. Л. Гройсман и др.).

Специальные способности актеров, рассматриваемые как сложные многоуровневые и многокомпонентные образования (Рождественская, 1984), включают:

а) задатки (особенности строения тела и его частей, а также психодинамические свойства актера);

б) общие способности (высокая эмоционально-волевая регуляция, креативность, или «творческость», мышления);

в) специально-артистические способности (артистизм, особенность психомоторики, эмоциональное удовлетворение от перевоплощения, мотивация на успех в творческой профессии, тонкая дифференциация функций двигательного анализатора по амплитуде и скорости, особенности темпо-ритма и др.).

На смену известным работам И. П. Павлова о динамическом стереотипе пришли современные нейрофизиологические исследования последователей школы Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина о том, что стереотип не является высшей формой нервной деятельности. Наряду со стереотипными, существуют и более сложные корковые механизмы, управляющие движением (например, нейрофизиологическая экстраполяция), М. Р. Могендович считает, что они имеют огромное биологическое значение, так как постоянно изменяющиеся внешние условия и задачи, возникающие в процессе движений, требуют соответствующих нюансов. Фактически, обучаясь лишь ограниченному количеству навыков и фигур, учащийся применяет в меру своей одаренности многие и разнообразные варианты движений путем экстраполяции: изменяется сценическая ситуация – изменяется и характер движений.

Резервные возможности человеческого организма мобилизуют деятельность сердечно-сосудистой системы, психомоторики и опорно-двигательного аппарата актера под влиянием тренировочного и репетиционного процесса, совершенствующего их умение достигать оптимальной работоспособности и профессионального результата творческой деятельности.

По мнению А. А. Деркача и Г. С. Михайлова, для мировой и отечественной психологии общим вектором, который создал конкретную почву акмеологических исследований, явилось перемещение проблемы совершенствования и оптимальности отдельной личности в область ее изучения в контексте жизненного пути (Б. Г. Ананьев, Н. И. Рыбников, Ш. Бюллер, А. Маслоу и др.). Б. Г. Ананьев разрабатывает проблемы человека как комплексные, стремясь выявить закономерности, этапы и взаимосвязи разных составляющих жизненного цикла человека и формулирует ключевые для будущей науки «акме». Ананьевс-кая линия получает свое развитие уже в собственно акмеологических концепциях Н. В. Кузьминой, которая раскрыла акмеологическое основание продуктивности деятельности, профессионализма и педагогического творчества.

А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Е. А. Климов, АЮ. Па-насюк закладывают фундамент акмеологических знаний. И. Н. Семенов, разрабатывающий вопросы механизмов рефлексии в акмеологии, выделил основные тенденции ее развития, способы взаимодействия с другими науками и описал четыре основных этапа ее развития – латентный, номинационный, инкубационный и институциональный.

Сегодня можно говорить о новом этапе совершившегося становления акмеологии, ее реальном взаимодействии с психологической наукой (К. А. Абульханова, В. Г. Асеев, АК. Маркова, В. А. Пономарен-ко, В. Д. Шадриков и др.), о результатах конкретных акмеологических исследований с их проблемами, моделями, технологиями и средствами акмеологической поддержки (О. С. Анисимов, С. А. Анисимов, Е. Н. Богданов, А. С. Гусева, Ю. В. Синягин и др.)

С позиции системного подхода комплексная программа тренингов актерской психотехники является важнейшей составной частью единой профессиональной системы обучения и воспитания будущих актеров. С этих позиций наиболее ценным для театральной педагогики представляется тренинг по системе К. С. Станиславского, «биомеханической» системе В. Э. Мейерхольда, в «технике актера» М. А. Чехова и в тренинговых программах «гимнастики чувств» СВ. Гиппиуса (1967) и «тренинга и муштры» Л. П. Новицкой (1969).

По убеждению профессиональных мастеров искусства и театральных педагогов, процесс профессиональной подготовки актеров должен быть направлен на выявление его индивидуальности, причем профессиональное обучение должно идти параллельно с воспитанием его личности (К. С. Станиславский, В. И. Немирович-Данченко, А. Д. Попов, М. О. Кнебель, Н. В. Рождественская и др.).

Понятие профессиональной успешности деятельности актера возникло и стало употребляться в театральной педагогике около 30 лет назад по инициативе Г. А. Товстоногова, способствовавшего в 1980 г. созданию при тогдашнем ЛГИТМИКе (ныне СПб ГАТИ) лаборатории психологии актерского мастерства. Г. А. Товстоногов так и говорил на заседании комплексного совета по проблемам художественного творчества: «Могут ли быть в какой-то мере объективные критерии для оценки творческого потенциала будущих студентов? Как справиться с главной трудностью – выявлением того главного, без чего человек немыслим на сцене: способностью возбудимого воображения, интуиции, восприимчивостью всего психофизологического аппарата?» В созданной при его поддержке лаборатории СПб ГАТИ были найдены психологические критерии успешности актера, включая «мотивацию человека: его отношение к труду, потребность в самовыражении и в общении, в реализации своих способностей, в стремлении добиваться максимальных результатов в избранном деле. В системе потребностей творческой личности значительное место может занимать и потребность самоутверждения. Другой стороной общей художественной одаренности являются волевые качества личности – способность к саморегуляции и как следствие этого – высокая работоспособность» (Рождественская, 1976).

Психические процессы, участвующие в акте перевоплощения, имеют качественное своеобразие: внимание обладает высокой степенью переключаемости, восприятие отбирает существенно-характерное в человеке, память хранит переживания разных эмоциональных состояний, творческое воображение моделирует новую личность, действующую в предлагаемых обстоятельствах пьесы, воображение связано со способностью к сопереживанию, эмпатией. Выразительные способности представляют собой комплекс внутренних качеств личности, связанных с чувствительностью нервной системы (ее высокой активированностью). Эта особенность позволяет личности актера выдержать стресс публичных выступлений и обеспечить тонкость ее эмоционального реагирования.

Основные методы и способы оптимизации творческой деятельности актеров складываются из нейтрализации «ингибиторов творческой деятельности», препятствующих ей, а также из стимуляции, акселерации, оптимизации и других приемов психорегуляции (А. Л. Гройсман).

1.2. Исследование психокоррекционных возможностей профессионального обучения и творческой деятельности актера

В настоящее время в рамках гуманистической и трансперсональной психологии существует широкий спектр методов психокоррекции, использующих погружение человека в ИСС – измененное состояние сознания. Главная задача, стоящая перед такой эмпирической психокоррекцией – это интеграция личностью не только всего своего индивидуального опыта, но и более глубоких информационных слоев психики – перинатального и трансперсонального бессознательного. Постижение целостности сознания возможно через интеграцию всех его проявлений. Анализ различных подходов к исследованию феноменологии ИСС и методов психокоррекции в ИСС показал высокий уровень разработанности и обоснованности различных технических приемов погружения в ИСС и методов работы с испытуемыми на фоне практически полного отсутствия анализа роли личностной рефлексии в ИСС и слабой разработки детального рефлексивного процесса, приводящего к успешной психокоррекции в ИСС. Так, например, с точки зрения А. В. Россохина (1990), С. Грофа (1985), погружения в ИСС являются мощным терапевтическим фактором, самопроизвольно и спонтанно уничтожающим невротический радикал в процессе самоориентации субъекта и интеграции его с миром. При этом лучшей стратегией в ИСС является или прекращение рефлексии и полное доверие глубокой логике неосознаваемого (Гостев, 1992), или поддержание определенного связного дыхания (Козлов, 1992), или выполнение рекомендаций типа: «Позволить всему случиться», «Сосредоточиться на негативных ощущениях и расслабиться», «Безусловно принимать любые ощущения» (Огг, 1977).