Сурдопедагогика - Коллектив авторов

Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

У всех категорий аномальных детей наблюдается трудность словесного опосредования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временны́е и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж. И. Шиф). В начале обучения маленький глухой ребенок может уловить в слове только указание на определенный предмет, поэтому слова для него имеют неопределенное, размытое значение, мало отличаются по степени общности. По мере обучения он усваивает более точное и обобщенное значение слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

И. М. Соловьев выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушениями слуха.

Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Эта закономерность учитывается при определении сроков обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представления о структуре нарушения анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей развития речи.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения – речевым. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны – импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развитию глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.

Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, обусловленность прошлым опытом, предметность. В развитии всех свойств восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности.

Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях – узнавание перевернутых изображений – отставание детей с нарушенным слухом еще более заметно и продолжается дольше (до 11–12 лет). Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов. Исследование восприятия формы показало, что глухие дети 7–8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различали предметы по форме, дети со знанием словесной речи практически не отличались по результатам от слышащих сверстников (А. И. Дьячков). Эти результаты свидетельствуют о возможности развития у детей с нарушенным слухом такого свойства восприятия, как осмысленность.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений детьми с нарушениями слуха: они испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха – это главный источник представлений об окружающем мире, важное средство для развития возможностей глухих детей общаться с людьми, воспринимать обращенную к ним речь. В период обучения в школе у детей с нарушениями слуха происходят существенные сдвиги в развитии зрительного восприятия – совершенствуется тонкость и дифференцированность восприятия мимики и жестов, изменений положений пальцев при восприятии дактильной речи, развивается восприятие движений губ, лица и головы партнеров при устной коммуникации.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения равновесия проявляются в школьном возрасте. Так, при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие. При ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые ощущаются до 12–14 лет, после этого различия уменьшаются. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. В. Флери в XIX веке писал: «Их поступь вообще неловка и тяжка, они своими ногами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно»[29]. Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Однако компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Следовательно, нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становление их движений, в частности – на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством организации собственных движений, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А. В. Запорожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений развивается позже. Таким образом, специфические особенности развития движений у детей с нарушениями слуха обусловлены не только отсутствием слуха, но и, как следствие, недостаточным развитием речи, нарушением межфункциональных взаимодействий.