История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) - Елена Федорович

Вместе с тем в современном музыкальном образовании, в том числе профессиональном, имеется ряд серьезных проблем. Они находятся в различных плоскостях, что естественно для такого масштабного и сложного явления, как российское профессиональное музыкальное образование, но их объединяет значение для дальнейшего развития профессиональной музыкально-образовательной системы.

Серьезной проблемой не только музыкального образования, но и всей российской культуры является существующий разрыв между высоким уровнем профессиональных музыкальных достижений и низкой музыкальной культурой основной массы населения. Эта проблема может быть кардинально разрешена только с помощью комплекса социально-экономических и культурно-педагогических мер. В частности, один урок музыки в неделю не только не может удовлетворить духовные потребности ребенка (а к этому еще необходимо добавить низкий престиж данного урока; в ряде школ его пытаются частично заменять другими дисциплинами), но и не позволяет полностью реализовать профессиональный потенциал учителя музыки по отношению к каждому конкретному ученику. И хотя эта проблема в большей мере относится к общему музыкальному образованию, она касается и профессионального. Готовя квалифицированных музыкантов-профессионалов, образовательная система не готовит в должной мере слушателей. Музыканты-исполнители – выпускники консерваторий – оказываются в известной мере оторванными от реальности. Их подготовка в очень малой степени предусматривает возможность музыкально-просветительской работы в непрофессиональной аудитории.

Кроме того, имеется и количественный дисбаланс. Выпускникам консерваторий подчас трудно найти работу. Вместе с тем учителей музыки не хватает даже в крупных городах, не говоря о периферии. Выпускникам консерваторий трудно переориентироваться на работу учителя музыки по двум причинам: из-за отсутствия должной психолого-педагогической подготовки и из-за низкого престижа профессии учителя музыки в музыкально-исполнительской среде. Эта проблема наметилась давно, и следовало бы увеличить количество выпускаемых учителей музыки и соответственно ограничить прием в консерватории. Регулировать соотношение музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических кадров в советское время было сложно, так как ими ведали различные министерства: Министерство культуры и Министерство просвещения. Тем не менее, тенденция к сокращению набора в консерватории наметилась в 1980-е гг., но несколько лет спустя появилась возможность платного обучения с зачислением вне конкурса. При выборе платного обучения в консерватории или педвузе выпускники средних музыкальных учебных заведений зачастую предпочитают первое с реальной перспективой остаться без работы. Проблема невысокого социального статуса учителя музыки, и экономические проблемы, и проблема низкого уровня музыкальной культуры масс, остаются нерешенными. Проблемы количественного соотношения выпускаемых специалистов существуют не только между музыкально-исполнительскими и музыкально-педагогическими учебными заведениями, но и между ступенями профессионального музыкального образования.

Исследуя вопросы подготовки музыкальных кадров, П.Л. Волк устанавливает, что в процессе развития системы музыкального образования в советский период были допущены две основные ошибки.

Первая из них относится к 1930 – 1940 гг., когда было произведено непропорциональное расширение среднего звена. Это было вызвано резко возросшей потребностью в музыкантах средней квалификации: артистах оркестров, хоров, театров, концертмейстерах и др. В результате к середине 1940-х гг. сложилась абсурдная ситуация: выпускников музыкальных школ страны было в два раза меньше, чем устанавливал план приема в музыкальные училища. О конкурсном наборе не могло быть и речи; в музыкальные училища стали принимать людей вообще без музыкального образования. Затем выпущенные специалисты пришли работать в начальное звено, переживавшее столь же бурный и непропорциональный рост, так как в 1960 г. сессия Верховного Совета РСФСР приняла решение об открытии в каждом сельском районе ДМШ [14]. П.Л. Волк видит выход в регионализации музыкального образования, позволяющей сбалансировать все его ступени. Но, несомненно, последствия такого количественного дисбаланса, проявляющиеся в первую очередь в низком профессиональном уровне многих, в особенности периферийных, музыкальных училищ и школ, будут ощущаться еще долго.

Другая серьезная проблема современного отечественного профессионального музыкального образования в равной степени касается и общего музыкального воспитания значительной части детей. Речь идет о том, что современные ДМШ (ДШИ) являются одновременно и первой ступенью профессионального музыкального образования, и учреждениями, в которых более интенсивно, по сравнению с музыкальным обучением в общеобразовательной школе, осуществляется общее музыкальное воспитание и развитие учащихся. Причем последняя функция ДМШ (ДШИ) не менее важна, чем первая, особенно если учесть, что в музыкальные и музыкально-педагогические училища (колледжи) по окончании музыкальной школы поступает лишь небольшой процент детей. Остальным ДМШ должна дать общее музыкально-эстетическое развитие. Что же происходит на самом деле?

В 1980-е гг. в центральной советской печати Г.М. Цыпин неоднократно поднимал вопрос о том, чему учат детей в музыкальных школах. Он доказывал, что система, при которой всех детей – независимо от того, станут они музыкантами-профессионалами или нет, – обучают по одного программе как будущих профессионалов, неправильна и вредна. Дети, призванные в будущем стать музыкантами, получают при этом недостаточное количество умений и навыков. Но еще хуже то, что остальные дети, не имеющие профессиональных способностей или склонностей, вместо музыкального развития и любви к музыке получают комплекс ненужных им профессиональных упражнений и, соответственно, выносят из стен школы равнодушное, а иногда и негативное отношение к музыке.

Сейчас, по прошествии двух десятилетий, Г.М. Цыпин констатирует следующее: принявший массовый характер отток детей из музыкальных школ имеет, помимо социальных и материальных причин, еще и следующие: «…многие учащиеся бегут от своих педагогов просто потому, что им не под силу выдерживать то, как их учат» [59. С. 109].

Вместо того, чтобы приобщиться к миру музыки, выучиться играть любимые мелодии и т.д., ребенку приходится месяцами выполнять непонятные и неинтересные ему академические упражнения и программы. В результате влечение к музыке сменяется ее неприятием, и ребенок формально завершает обучение или вообще покидает школу.

«К сожалению, – пишет Г.М. Цыпин, – в России традиционно получалось так, что всех детей, учащихся музыке, пытались вести практически по одной и той же колее. Ко всем учащимся, независимо от их природных данных и профессиональных возможностей, предъявлялись примерно одинаковые требования… Хотя, казалось бы, совершенно очевидно, что учить “фронтально”, по одной “максималистской” схеме тех, у кого есть шансы стать впоследствии музыкантом-профессионалом, и тех, у кого таких шансов нет, – по меньшей мере неразумно. Разные перспективы у учащихся, следовательно, разными должны быть цели и задачи преподавателя, а отсюда и методы учебной работы» [59. С. 109 – 110].

Дифференциация обучения в зависимости от профессиональной перспективы на практике осложняется трудностью ранней диагностики профессиональных музыкальных способностей. Тем не менее такая диагностика возможна, следовательно, необходимо приобщать значительную часть учащихся к музыке, исключив усиленный технический тренинг и нормативные мероприятия на оценку.

Данным перечнем проблем, разумеется, не исчерпываются все трудности системы современного российского профессионального музыкального образования. Тем не менее традиции, заложенные в предшествующем веке и развитые в исполнительских школах ХХ в., обеспечивают отечественному профессиональному музыкальному образованию в целом высокий уровень и хорошие перспективы.

ГЛАВА 3. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА

В российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В. Николаевым и возглавлявшими московскую фортепианную школу К.Н. Игумновым, А. Б. Гольденвейзером, С.Е. Фейнбергом и Г.Г. Нейгаузом. Несмотря на принятое в искусствоведческой и фортепианно-методической литературе деление на ленинградскую и московскую фортепианные школы, в них прослеживаются общие черты, позволяющие объединить их как крупнейшие российские фортепианные школы ХХ в. Обращает внимание также следующее обстоятельство: несмотря на то, что последний из корифеев – Г.Г. Нейгауз – ушел из жизни в 1964 г., за оставшиеся 36 лет ХХ века не появилось не только равновеликой, но даже сколько-нибудь приближающейся к названным фигуры. Можно говорить о продолжении традиций в деятельности многочисленных учеников и учеников учеников Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга и Г.Г. Нейгауза; качество этих традиций подтверждается блестящими успехами российской-советской фортепианной школы на всем протяжении ХХ столетия (можно назвать многие десятки отечественных лауреатов многочисленных престижных международных соревнований), однако вслед за фамилией лауреата ставятся, как правило, две – его непосредственного педагога и одного из основоположников, чьи традиции данный лауреат представляет. Это также серьезный повод для осмысления общего и особенного в содержании деятельности корифеев российской фортепианной педагогики ХХ века.