Лекции по общей психологии - Лев Ительсон

По мере упражнения этот алгоритм автоматизируется, т.е. при встрече с простым предложением (А) и задачей определить его тип (3,) он сразу реализуется как способ мыслительной деятельности в этой ситуации (Д). Складывается как бы специализированный умственный навык, или специальный мыслительный механизм, предназначенный для решения такого рода задач. Нетрудно заметить, что его можно описать как ассоциативную структуру типа

Образование у учащегося таких специализированных алгоритмов умственной деятельности при встрече с определенными классами объектов и задач формирует операциональную структуру его мышления, т.е. различные конкретные системы умственной деятельности, которыми он пользуется.

О том, что такие связи значений, отражающие в связях слов связи объектов и их свойств, действительно постепенно формируются у человека, свидетельствуют наблюдения над развитием у детей способов решения задач.

Как показал П.Я. Гальперин, это развитие начинается с практического освоения ребенком определенных значений вещей и явлений. Оно, как мы знаем, достигается тем, что выделенные в значениях свойства и отношения используются для решения определенных задач, т.е. становятся нужны как ориентиры целесообразного действия.

На первом этапе эти ориентиры (существенные признаки) предмета обнаруживаются человеком эмпирически в самих ситуациях и вещах, а операции по их выделению осуществляются в форме предметных действий. Так, например, задача 5+3=? решается ребенком сначала на предметных ориентирах — палочках практическим действием — их складыванием.

На втором этапе ориентиры и предметные операции заменяются речевыми обозначениями и действиями. В приведенном примере, убираются палочки и ребенок заменяет их словесным называнием слагаемых, а складывание — словесными действиями: «Тройка — это три единицы. Пять да один — шесть; шесть да один — семь; семь да один — восемь».

Наконец, на третьем этапе отпадают и словесные действия, заменяясь мыслительными операциями, протекающими по все более свернутой формуле: «Пять и три — восемь».

О том же свидетельствуют наблюдения над речевым развитием ребенка. Они показывают, что сначала возникает называние вещей и действий («дай!», «хочу», «мячик», «кукла»). Затем — положительные единичные категорические и ассерторичные высказывания. То есть высказывания, воссоздающие данную конкретную ситуацию (о себе: «Лена играет мячиком», «Ваня не хочет кушать»; затем — о других людях и вещах: «Киса смотрит в окно» и т.д.). Затем все чаще появляются оценочные высказывания, сначала эмоциональные («Киса — бяка!»), а затем фиксирующие частные значения, т.е. какие-либо из признаков объекта («Мячик красный», «Домик большой» и т.д.). И, наконец, возникают рассуждения, т.е. выводы одних высказываний из других («Собачка кусает, потому что сердится», «Ты обещал завтра пойти в кино. Сегодня уже завтра. Веди меня в кино.»).

Наконец, так сказать, от противного о том же свидетельствуют патологические случаи, когда указанные системы связей значений по тем или иным причинам нарушаются у человека. Например, как показали исследования А.Р. Лурия, это имеет место при поражениях теменно-затылочных отделов мозга. По-видимому, эти отделы обеспечивают вообще системность, объединение элементов информации в целостные структуры. На уровне образного мышления — это пространственные структуры и системы восприятий и представлений. На уровне речевого мышления — это «квазипространственные» схемы логико-грамматических структур.

Соответственно, при разрушении теменно-затылочных отделов мозга происходит распад понимания логико-грамматических отношений, т.е. правил связи речевых значений, а также соответствующих им слов и высказываний. Явление это получило название «семантической афазии». Больные с этим нарушением без труда воспринимают значение отдельных слов и простых грамматических конструкций, понимание которых не требует расшифровки сложных форм грамматического управления. Однако понимание смысла конструкций, в которых слова ставятся в сложные грамматические отношения с помощью предлогов, союзов и флексий и которые требуют абстракции от непосредственного значения слов и выделения специальных логико-грамматических отношений, оказывается недоступным для этих больных.

Разбирая фразы типа «крест под кругом» или «круг под крестом», «брат отца» или «отец брата», такие больные начинают испытывать значительные затруднения и обычно заявляют, что им хорошо понятно значение каждого отдельного слова, но они не могут схватить те отношения, в которые эти слова поставлены. Поэтому задачу нарисовать «крест под кругом» они обычно выполняют в том порядке, в котором следуют слова во фразе, и ставят сначала крест, а под ним располагают круг. Пытаясь выделить различие в выражениях «брат отца» и «отец брата», они испытывают затруднения, заявляют, что в обеих формулировках речь идет о брате и об отце, и признаются, что не могут схватить смысла каждого из этих выражений и тем более найти различие между ними. Нарушение возможности сразу же усмотреть логико-грамматические отношения приводит этих больных к тому, что смысл фразы «На ветке елки гнездо птицы» остается для них недоступным, и они Длительно пытаются расшифровать значение всей фра-

зы, говоря: «На ветке... вот... на ветке... а почему елки?... ветке... и елки... и еще гнездо... как же это все вместе?!» Естественно, что понимание текста более сложного по своему логико-грамматическому строению остается полностью недоступным для них, и та работа, на которую нормальный человек тратит несколько секунд, может продолжаться у них десятки минут, так и не приводя к нужному эффекту (А.Р. Лурия).

Приведем пример того, как происходит решение задачи больным с такими нарушениями.

«Больному читается задача. От карандаша длиной в 16 см падает тень на 48 см длиннее карандаша. Во сколько раз тень длиннее карандаша?

Многократные попытки больного повторить задачу оказались безуспешными: «Карандаш и тень... длиннее... длиннее... вот опять штука — длиннее... что такое длиннее... Как это понять? Не понимаю, что делать?» Больной отказывается от повторения и решения задачи, просит дать ему текст задачи для самостоятельного чтения. Задачу больной читает вслух, очень медленно, задумываясь почти над каждым словом. Отдельные обороты повторяет много раз.

— Запомнили задачу? — Запомнил... Но дело не в этом... а как это все разместить? — Повторите задачу. — От... от... это значит так (рисует стрелку от себя) карандаша... от карандаша падает тень... значит, тень... на... постойте... постойте, что-то, кажется, понимаю... на, по-моему, да? — на 48 сантиметров... нет, все-таки... я что-то не уловил... не могу повторить.

— Внимательно прослушайте задачу еще раз. Я буду читать очень медленно. — Задача читается в третий раз. Больной внимательно, с напряжением слушает, пытается понять, шевелит губами, очевидно, пытаясь повторять вслед за читающим.

— Вы схватили смысл задачи? — Очень слабо. — А как решить задачу, знаете хотя бы приблизительно? — Нет, конечно, я ведь не знаю задачу... я не понял хорошо. Я знаю, там карандаш, тень... Что-то они связав; ны... но и все, к сожалению. Помню в конце... узнать... ‘ вопрос задачи... во сколько раз, а что это такое, я опять не понимаю, все забыл (огорчается)» (А.Р. Лурия).

Здесь отчетливо видно, что именно логико-грамматическая форма задачи несет информацию о связях и отношениях ее данных.

Противоположный случай имеет место при, так называемом, резонерстве. Это явление наблюдается у некоторых больных шизофренией. Оно характеризуется бесконечной болтовней, при которой как бы автоматически срабатывают и развертываются связи слов и высказываний, закрепленные в мозге.

Вот пример решения таким больным задачи классификации.

Один из больных, образовав группу животных, выделив группу людей, т.е. выполняя задание на уровне правильных обобщений, вдруг, увидев кузнеца, стал декламировать: «Мы кузнецы и друг нам — молот... Люблю... старые революционные песни... Песня — наш друг. А есть здесь среди карточек напоминающие песню, искусство вообще? Да, картинки неважно нарисованы; кто вам их рисовал, художник? От слова «худо»».

Другая больная сравнивает понятия: слон и муха. «Муха — это насекомое, причем имейте в виду, вредное насекомое. Слон — это животное. Затем муха может... Мухи бывают разные. Учтите, в тропических странах другие мухи. Самое главное — это габарит. Одно дело — это муха не больше ногтя. Правда, в тропических странах есть большие мухи. И слон весит много тоже.

Мухи живут и там и здесь. Разница в их нахождении. Если говорить только о мухах, живущих здесь, в центральной полосе, и мухах, живущих в тропиках. Мухи разные и климат разный! Даже муха, живущая в тропиках, в тысячу, во много тысяч раз меньше слона. И все так, видите?» (Т.И. Тепениципа).