Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - Борис Евсеевич Милич

ученик неоднократно соприкасается с видоизмененным изложением основной темы (в новом ладотональном освещении, в обращении, в стреттном виде и т. п.). В зависимости от ее связи с другими голосами, ее регистрового расположения в исполнительском выявлении темы могут возникнуть новые задачи. Перед заключительной частью фуги с большой драматической напряженностью должен прозвучать эпизод, в котором при непрерывном crescendo на фоне октавного удвоения нижнего голоса выявляются сжато интонируемые между верхним и средним голосами элементы основной темы (такты 57—61). В виде лирического воспоминания обо всех прошедших «событиях» представлена двенадцатитактная кода. И лишь при временной вспышке динамической волны все завершается на угасающем adagio.

Подробно рассмотренные в данном разделе образно-мелодические черты полифонического репертуара, различные формы выразительной связи голосов, приемы работы над звуковыми и пианистическими трудностями голосоведения не остаются принадлежностью лишь полифонической музыки. Они сохраняют свое значение и при проработке учеником произведений различных стилей, жанров, особенно кантиленных сочинений малых форм.

Произведения крупной формы

Сонаты, сонатины

В музыкально-исполнительском развитии учащихся старших классов особое место занимает работа над произведениями крупной формы. Уже в 3—4 классах на материале сонатинной литературы (Моцарт, Бетховен, Клементи, Дюссек, Диабелли, Кулау) учащиеся подготавливаются к предстоящему изучению сонат венских классиков. Первостепенное место в развитии учащихся отводится работе над сонатными аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена, являющимися основой формирования масштабного музыкального мышления, столь необходимого при дальнейшем исполнении всех частей циклической сонатной формы. Из произведений крупной формы отечественного репертуара на данном отрезке обучения наибольшее место отводится изучению вариационных циклов.

Задачи, стоящие перед учащимся при разучивании сонатных аллегро, направлены на познание как структурной, так и процессуально-динамической сторон музыкальной формы. Если еще в пятом классе учащийся лишь весьма общо ориентируется в этих связях, то впоследствии для него все полнее обнаруживаются моменты соподчиненности формообразовательных средств с целостной линией развития музыкальной мысли. Ведь недостатки в трактовке сонатного аллегро чаще всего связаны с тем, что учащийся, с большим вниманием и даже проникновенно исполняя отдельные разделы формы (партии, темы, построения), часто теряет ощущение сквозной линии развития горизонтали. А это, в свою очередь, приводит к появлению темпо-ритмической неустойчивости, технических погрешностей, нарочитого показа синтаксического членения, неоправданной динамической и агогической нюансировки.

Уже при начальном ознакомлении с сонатным аллегро сперва музыкально осмысливается его трехчастная структура (экспозиция, разработка, реприза), затем постепенно вырисовываются контуры и образные характеристики основных партий (главной, побочной и заключительной). В работе над сонатными аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена учащийся все больше вовлекается в познание сложных связей, происходящих в их тематическом материале. Эти связи в значительной мере обусловлены различными сочетаниями явлений контрастности, единства и интенсивности развития в образном строе произведений. Говоря о контрастности, следует иметь в виду ее широкое творческое воплощение в музыкальном языке сонатного аллегро. Речь может идти о жанровой, интонационной, ритмической, ладотональной, фактурной контрастности.

Принцип контраста, лежащий в основе сонатного аллегро, безусловно, влияет на восприятие и усвоение учеником этой формы. При ознакомлении с текстом его внимание направлено прежде всего на уяснение образной контрастности между большими эпизодами произведения. Однако при разучивании наибольшую трудность представляет исполнительское выявление контрастности на близких отрезках произведения. Здесь требуется быстрота слуховой реакции ученика на происходящие в музыке частые смены образных состояний, подсказывающие ему выбор соответствующих звуковых решений.

Например, уже в начальном четырехтакте главной партии двадцатой сонаты Бетховена возникает необходимость выпукло в динамическом отношении отчленить первый такт от трех последующих. Еще до начала исполнения во внутренней слуховой настройке ученика должно возникнуть ощущение «вдоха», предшествующего глубокому погружению руки в полнозвучно, в духе оркестрового tutti, взятый аккорд. Продолжением его звучания явится четко произносимая мелодия триолями. И сразу же, после заключительного соль этой мелодии, учащийся включается в совершенно иную музыкально-психологическую атмосферу — прозрачно звучащую ткань «дуэта струнных инструментов», исполняемого певучим legato.

Более частую перестройку выразительных и пианистических средств можно наблюдать в работе над первой частью сонатины № 6 Моцарта. Частота переключений на новые музыкально-смысловые состояния и соответственно — на новые приемы звукоизвлечения подсказана здесь самой сменой фактурного изложения. (Эти смены в главной партии экспозиции происходят по таким группам тактов: 2+4+3+4+4+2+3.) В трактовке главной партии внимание ученика должно быть направлено на контрастность динамики коротких построений, на различия в их ритмо-интонационной и артикуляционной окраске, на эпизодически проскальзывающие имитации. В целостном же воплощении упомянутые стороны выразительного исполнения не должны препятствовать сохранению линии сквозного развития музыкального материала.

В главной партии экспозиции двенадцатой сонаты Моцарта ученику почти непосредственно удается ощутить каждый из двух элементов контрастности. В первом построении (такты 1—12) преобладают певучесть, тяготение к укрупнению мелодии (невзирая на авторские короткие лиги). Во втором (такты 13—22), наоборот, следует показать остроту ритмики в живых, танцевальных по характеру мелодических фигурах.

Примером яркого контрастирования звуковых и исполнительских средств может служить главная партия пятой сонаты Бетховена. В ней явно ощущается несоответствие ее сравнительно небольшого размера значительности и контрастности ее тематического материала. Уже в начальном восьмитакте дважды смещаются резко противоположные образные состояния. Энергичное, волевое начало здесь является преобладающим. Оно выражено насыщенно звучащим аккордовым tutti, переходящим в напористые взлеты гармонического фигурационного движения мелодии в остропунктирном ритме (такты 1—3, 5—7). После короткой передышки (на четвертной паузе) появляется контрастный (на р) однотакт, в котором как бы слышится звучание квартета деревянных духовых (такты 4 и 8).

Далее лирический элемент, постепенно развиваясь, приводит к драматично (на rin f) звучащему суммированному четырехтакту (такты 13—16). В исполнении этого эпизода особенно должны быть оттенены напряженные звучания синкопированных затактовых октав в мелодии, их слышание в виде задержаний на последующих сильных долях и их дальнейшие разрешения. Состояние взволнованности после глубокого успокоения на паузах переходит к трепетно (на рр) произносимому извилистому триольному рисунку мотивов (такты 17—20). И вновь восстанавливается атмосфера ритмо-интонационной напряженности, закрепляющая образы начального восьмитакта, но резко усиленная плотностью фактуры и динамической насыщенностью звучаний (такты 21—30).

Явления образной контрастности в разной степени проявляются при сопоставлении побочной партии с главной. Однако в них одновременно выступают и черты единства выразительных средств музыки. Почувствовав лишь некоторое родство с ритмо-интонационной сферой главной партии, ученик почти непосредственно находит близкий к ней характер интерпретации побочной. Это достаточно убедительно демонстрируется на примере той же двадцатой сонаты Бетховена. Сравнивая начало побочной партии (такты 20—22) с начальным эпизодом главной (такты 2—4), ученик сразу же почувствует черты сходства в их интонационном произнесении. Это