Психология личности - Артур Реан

Предваряя описание нижеследующих данных (которые получены в результате корреляционного анализа), необходимо сделать следующие пояснения. Большой интерес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала, тенденции личностного развития в связи с особенностями мотивации личности и ее общения. Так как методики диагностики мотивации, использованные в этом исследовании, уже рассматривались в предыдущих разделах, здесь мы их лишь назовем. Профессиональная мотивация изучалась по методике Х. Замфира (внутренняя и внешняя мотивация). Мотивация изучалась одновременно и с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достижения – надежды на успех или избегания – боязни неудачи).

Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Данная методика (Андреев А. И., Мдивани М. О., Рыжонкин Ю. А.) позволяет оценить на персональном уровне (групповой уровень нас не интересовал) два параметра: субъективную коммуникативную зону (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ > 0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ < 0 – коммуникативно пассивен.

СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информации в информационном воздействии. В том случае если ССКЗ > 0, можно говорить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ < 0 – о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры связей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризующими его личность, была применена процедура рангового корреляционного анализа. В результате исследования выяснилось, что абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала «Авторитарность») отрицательно, но коррелирует с профессиональной мотивацией, с оптимальностью мотивационного комплекса (r = 0,587, α = 0,01). Это означает, что чем оптимальнее структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа идеала педагога-профессионала (т. е. самооценка высокая, приближена к идеалу). И наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной мотивации характерна отдаленность самооценки от идеала.

Однако из этих данных не ясно, какого рода эта отдаленность: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напротив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу идеала? Ответ на этот вопрос следует из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по этому же первому октанту, но отклонение уже рассматривается с учетом знака (т. е. по формуле 4.2).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем сильнее выражены у него внутренние по отношению к педагогической деятельности и внешние положительные мотивы, тем менее властным стремится стать такой педагог. Именно для данной категории работников[5] характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал в себе. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем сильнее связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность, авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, стремятся к самосовершенствованию как педагоги, имеющие внутреннюю продуктивную мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути этого самосовершенствования они выбирают разные: одни стремятся стать менее авторитарными, а другие – более жесткими, авторитарными, властными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Вполне понятной представляется обнаруженная корреляционная зависимость между лидерством (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и проявлением в его поведении уступчивости. Больший интерес вызывает установленная положительная корреляционная зависимость между абсолютным отклонением самооценки от идеала по параметрам «лидерство» и «уступчивость». Это означает, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа идеала по параметру «лидерство», тем она также более отдалена от идеала по параметру «уступчивость».

И наоборот, чем ближе самооценка педагога к идеалу по одному параметру, тем ближе она к идеалу и по другому.

В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (отклонение влево – желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклонение вправо – восприятие качества как гипертрофированного, желание ограничить его проявления) и взаимных корреляциях уже с учетом знака.

Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа идеала по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем сильнее у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем сильнее у него тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. Эти педагоги считают, что их отдаляют от идеала не только недостаточно выраженные лидерские начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, те педагоги, которые полагают, что лидерство (властность) у них гипертрофированно, и стремятся к ограничению проявления этого качества, одновременно связывают приближение своего идеала педагога-профессионала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-образа от идеала по четвертому октанту (субшкала «Подозрительность»). Как оказалось, отклонение самооценки педагога от образа идеала по параметру «скептицизм – негативизм» положительно коррелирует с уровнем тревожности личности. Иначе говоря, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше и отклонение самооценки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении (∆ > 0, формула 4.2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограничению проявления в его поведении качества негативизм. И чем выше тревожность, тем, как правило, это стремление сильнее выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить интересный, с нашей точки зрения, факт: у всех педагогов (у кого в большей, у кого в меньшей степени) отклонения оказались положительными. А это в соответствии с формулой 4.2 свидетельствует о том, что не обнаружено ни одного педагога со стремлением к дальнейшему развитию в себе скептицизма (или негативизма); у всех выражена одна тенденция (правда, в различной степени) – к снижению уровня выраженности данного личностного качества. Отклонение Я-образа от Я-идеального по параметру «негативизм» (субшкала «Подозрительность») отрицательно коррелирует со сдвигом субъективной коммуникативной зоны. Иными словами, чем выше отклонение самооценки, тем ниже ССКЗ, и наоборот. Таким образом, чем в большей степени выражено у педагога стремление к ограничению проявления негативизма как личностной черты, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Здесь интересно отметить, что ССКЗ оказался корреляционно связанным и с другим признаком. Между ССКЗ и абсолютным по модулю отклонением Я-образа от идеала по параметру «требовательность – непримеримость» (третий октант, субшкала «Агрессивность») обнаружена положительная связь. Иначе говоря, чем сильнее в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность – непримеримость». Причем это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, т. е. речь может идти как о желании стать более требовательным, так и об обратном стремлении. Однако важна не эта частность. Важно то, что в целом педагоги с доминантой на процессах передачи информации более «озабочены» проблемой сформированности у себя требовательности как профессионально значимого качества, чем педагоги, в структуре коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.