Сновидения, гипноз и деятельность мозга - Вадим Ротенберг

Исходя из сказанного, можно видеть, что любой из рассмотренных случаев приводит к развитию отказа от поиска вне зависимости от того, фрустрация какого из компонентов ведущей деятельности имеет место.

Принимая во внимание то обстоятельство, что игра является генератором развития ребенка, и что в период ее доминирования как ведущей деятельности, кроме усвоения социальных норм и приобретения навыков общения со сверстниками закладываются предпосылки для развития учебной деятельности как ведущей на следующем этапе онтогенеза, можно предположить, что при развитии состояния отказа от поиска формирование этих предпосылок будет задержано или вообще не произойдет. В таком случае решение проблемы готовности к школьному обучению в отношении этих детей приобретает большую значимость, так как эта готовность определяется не только развитием познавательной сферы, но и специфическим развитием потребностно-мотивационной и эмоциональной сфер, и, соответственно, отношением ребенка к действительности. По мнению Л. И. Божович, к числу новообразований, характеризующих готовность к школьному обучению в этих сферах, относится появление опосредованной мотивации, внутренних этических инстанций и зарождение самооценки. Можно предположить, что у детей со сформированным в период дошкольного детства отказом от поиска затормозится или исказится формирование этих особенностей, что в процессе обучения может сыграть неблагоприятную роль и способствовать дальнейшему развитию пассивной стратегии поведения.

Школьный возраст по сравнению с предыдущим характеризуется значительно большими возможностями компенсации беспомощности, если она развивается. Хотя здесь, как и в любом другом возрастном периоде, существует возможность развития глобальной, генерализованной беспомощности. В связи с этим проблема отметки как фактора, способного фрустрировать или, наоборот, стимулировать учебную деятельность как ведущую, особенно на ранних этапах школьного возраста, приобретает очень большое значение. Проблема низкой успеваемости отстающих учеников (без органической обусловленности отставания) может явиться иллюстрацией формирования отказа от поиска на этом возрастном этапе. В силу достаточной сформированности потребностно-мотивационной сферы здесь уже можно видеть взаимодействие психологических установок, определяющих характер формирующейся при неблагоприятных условиях развития обученной беспомощности.

Например, отстающий ученик может считать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта, и в этом случае его беспомощность, обусловленная внутренней причиной, стабильна и всеобъемлюща, так как подобная оценка своих способностей может обусловить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем.

Конечно, реализация таких перспектив менее вероятна, если будет реализована какая-либо сфера деятельности, не охваченная беспомощностью (разумеется, если эта деятельность не носит антисоциальный характер). В другом случае он может считать, что его неуспехи связаны с плохим самочувствием или являются следствием переутомления, и тогда беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и распространяется на все виды деятельности, не является сильной, так как отдых и укрепление здоровья увеличивают вероятность улучшения успеваемости.

Причины неуспеваемости могут приписываться также внешним обстоятельствам, и тем не менее беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем учебным предметам – если неудачи объясняются завышением требований педагогов. Но точно такая же установка может касаться одного только предмета, и тогда беспомощность будет носить специфический локальный характер и не отразится на усвоении знаний и по другим дисциплинам.

В то же время такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному определенному предмету, будет способствовать формированию локальной, но постоянной беспомощности в изучении именно этого предмета. В данной ситуации, особенно если по другим предметам ученик хорошо успевает, создается впечатление, что ему не хватает времени на изучение этого предмета, что формирует предпосылки нестабильной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени). Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция преподавателя играет существенную роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко возникает ситуация, при которой отрицательные оценки, следуя одна за одной, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в собственные возможности, надежду на улучшение своего положения и интерес к учебе. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность, которая иногда переживается очень тяжело из-за отсутствия педагогического такта у преподавателя. В связи с этим исчезает умение продемонстрировать свои знания, да и сами знания у ученика продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение успеваемости. Кроме того, большой вред оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к безнадежно отстающему. Даже если такое отношение не демонстрируется сознательно, оно достаточно ярко проявляется в обращении с учеником (в мимике, жестах, интонациях) и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами.

Для ребенка столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, такого отношения может быть достаточно для окончательный утраты веры в себя. Кроме того, для ученика неважно, упрекают его в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или в неумении сосредоточиться. Это обстоятельство часто упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому ученика необходимо наказывать для того, чтобы заставить его бороться с этими недостатками. Однако дефицит воли, который лежит в основе лени и неумения сосредоточиться на материале, может восприниматься как постоянно действующий, неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку. К тому же этот фактор глобальный, распространяющийся на все виды деятельности, и не только в настоящем, но и в будущем. Этот фактор, зависящий не от объективных условий, а от самого человека, существенно увеличивает трудности, приводя к снижению самооценки и не оставляя надежд на улучшение ситуации за счет изменения внешних обстоятельств. Таким образом, у ученика обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.

Исходя из сказанного, иначе смотрятся такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить с себя ответственность, но и потребность защититься от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач.

Еще одним способом самостоятельной компенсации обученной беспомощности является поиск внешкольных интересов. Хотя и здесь есть свои трудности – часто отношение к внеучебным интересам у отстающих учеников носит пресекающий характер – распространено мнение, что эти увлечения отвлекают от занятий. Учителя, родители и преподаватели кружков нередко требуют, чтобы до занятия любимым делом была исправлена успеваемость. В ряде случаев такой запрет действительно носит стимулирующий характер, но это случается чаще, если обучение еще не очень запущено и обученная беспомощность не выработана. Если же она уже сформировалась, то имеет тенденцию распространяться на все виды деятельности и «убивать» любые увлечения. Подобный запрет может побудить некоторых учеников к поиску других средств реализации активности, которые не всегда носят социально одобряемый характер. Однако наряду с описываемыми проблемами, связанными с успеваемостью отстающих учеников, существует еще одна, на которой, на наш взгляд, стоит остановиться. Речь идет о части учащихся, входящих в группу отличников. Известно, в младших классах учителя часто выбирают из всего класса несколько учеников в качестве примера для остальных. Причем часто в качестве критерия отбора выступает не степень развитости интеллектуально-познавательной сферы, а выраженность таких характеристик, как старательность, аккуратность и т. п. Эти ученики постоянно получают хорошие оценки, их хвалит учитель, который является центральной фигурой для младшего школьника и, соответственно, одноклассники этих учеников начинают относиться к ним так же, как и учитель. При переходе в среднюю школу на отношение учителей к ученику оказывает существенное влияние его принадлежность к группе отличников в младшем школьном возрасте. Часто принадлежность к этой группе провоцирует ситуацию, при которой любой ответ такого ученика, каким бы он ни был, удостаивается высокой оценки. С одной стороны, такая ситуация является отражением позиции учителя в отношении данного ученика. Но существует другая сторона – когда ученик осознает, что ему не надо уже затрачивать усилий для достижения желаемого результата, это блокирует поисковое поведение, что, в свою очередь, ведет к формированию пассивной стратегии, препятствует включению ученика в решение возникающих задач.