Том 4. Педагогические работы 1936-1939 - Антон Макаренко

Я всегда был противник такого взгляда, который говорит, что педагогика это теоретическая [наука], которая строится на изучении отдельного ребенка и на изучении отдельно взятых, абстрактно мыслимых воспитательных методов. Я представляю, что педагогика есть политическое искусство воспитания и что это есть проявление политического кредо (педагога), а вовсе не его теоретических знаний, теоретические знания являются только подсобными в этом воспитании.

Сколько хотите накачивайте меня методическими средствами, а я белогвардейца воспитать не сумею. И вы не сумеете. Это смог бы сделать тот, у кого нутро белогвардейское.

Педагогическое мастерство может быть доведено до большой степени совершенства, почти до степени техники. В это я верю и всей своей жизнью искал доказательства этой веры.

Я никак не отрицаю педагогики, но я настаиваю на том, что вопрос воспитания, методику воспитания надо совершенно отделить от вопроса преподавания, тем более надо отделить, что воспитательный процесс совершается не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре нашей земли. И надо, чтобы педагогика овладела средствами влияния, которые были бы настолько универсальными и могучими, что, когда наш воспитанник встретит любые влияния вредные, даже самые мощные, они бы нивелировались и ликвидировались нашим влиянием. Значит, ни в коем случае нельзя представить, что эта воспитательная работа может быть только в классе. Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика.

Второе, на чем я настаиваю, — я сторонник активного воспитания, т. е. хочу воспитать человека определенных качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направляю на то, что достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда должен видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к которому стремлюсь. Не беспокоиться о том, что «личность запищала», пускай пищит, но я буду добиваться своей цели. Это вовсе не значит, что я являюсь сторонником страданий, напротив, я убежден, что многие недостатки, особенно дисциплины, тона и стиля, происходят оттого, что мы не придаем значения весьма важному обстоятельству. С беспризорными это обстоятельство я видел лучше: это испорченные детские нервы. Я думал, этот — дезорганизатор, этот — вор, лентяй, а в большинстве случаев каждое движение встречают с сопротивлением, у них нервы болят, когда вы подходите. И иногда самые хитроумные наши педагогические измышления являются для них трепкой нервов.

Говорят: ребенок должен после урока покричать (у вас в школе этого нет), иногда ему хочется поколотить стекла, говорят: натура ребенка этого требует. Думают, что для того, чтобы ребенок не бил стекол, надо его отвлечь чем-то, раздражать нервы в другом направлении. Надо, чтобы он пел, танцевал, или радио для него завести.

Я бываю во многих школах, у меня закаленные нервы, нервы-тросы, и вот, когда я захожу в такую шумную школу, у меня начинается нервный тик. А ведь дети в течение десяти лет находятся в школе.

Но мы должны быть «педагогичны» и своих чувств не обнаруживать. У нас иногда только губы дрожат, по ночам не спим, или это накопившееся раздражение обрушивается дома на близких. Было даже такое глубокое убеждение, что учительская работа — нервная работа и учитель должен быть обязательно неврастеником.

Говорят, что для того, чтобы ребенок не бил стекла, над его отвлечь чем-то, надо нервы раздражать в другом направлении. Надо заставить, чтобы он пел, танцевал, или радио для него завести. Надо его каким-то шумом оглушить, треском оглушить, чтобы ребенок обалдел (смех). И я бываю во многих школах, не только московских, но и провинциальных, у меня закаленные нервы, нервы как тросы, и вот когда я захожу в такую школу, я превращаюсь в тик. А все ваши ребенки в течении восьми лет находятся в школе. Но мы должны быть педагогичны и только про себя говорим: чтоб вы пропали, а на деле ничего не показываем. У нас иногда только губы дрожат, по ночам не спим, или это все обрушивается на нашего мужа или на жену, и мы глубоко убеждены, что учительская работа — нервная работа и учитель должен быть неврастеником.

Я над этим задумывался очень давно. И потом увидел, какое благо — полный порядок: никакого крика, никакого бега. Хочешь побегать — вот во дворе площадка, а если хотите кричать — не кричите! Надо поберечь и нас, ведь мы, учителя, — государственная ценность, и нас, ребята, поберегите. Насчет окон единственное решение: не смей бить стекол, я не буду тебе заводить радио, музыку и не позволю уничтожать государственное имущество. Я тебя ничем отвлекать не буду, а ты не бей. И вот когда коллектив сознательно относится к такому порядку, действительно, в коллективе получается тот покой, та строгость, грань и точность обозначения, где можно бегать, где нельзя, которые необходимы для успокоения нервов. Я сам к этому выводу пришел не так скоро. Но коммуну вы могли посетить в любое время и никогда не увидели бы, чтобы ребята толкали друг друга, били стекла и т. д. Коллектив бодрый, жизнерадостный, никто никого не бьет. Я глубоко убежден, что стремление ребенка беспорядочно бегать, кричать прекрасно может быть переведено на внутренний покой. Ведь очень часто может выдаваться за педагогическую мудрость то, что на самом деле должно подвергаться сомнению: мудрость ли это педагогическая и мудрость ли это вообще.

Поэтому такое требовательное, активное воспитание, которое руководствуется только целью дать ребенку политическое воспитание, вовсе не значит, что приведет к страданию ребенка. Что такое страдание?

Вас, вероятно, занимает вопрос о риске. В Ленинграде на одном из совещаний, когда я рассказывал о риске, мне такой вопрос задали: да, на производстве можно требовать риска, и чем больше риска, чем больше дерзаний, тем более возможны успехи. Но когда вы имеете дело с живым человеком, как вы можете рисковать, и вопрошающе дополнили так: у нас был случай, когда девочка повесилась потому, что ей поставили плохой балл по немецкому языку. И вспомнил я, как у нас в одном московском педагогическом журнале был отдел консультации и там консультант отвечает на вопрос читателю, как надо разговаривать с мальчиком, который хулиганит в классе, нарушает внутренний распорядок. С таким мальчиком воспитатель должен поговорить ровным голосом, ни в коем случае не повышая тона, так, чтобы ученик видел, что учитель говорит с ним не потому, что он негодует, а потому, что это его долг, долг учителя поговорить.

Вот я считаю, что такой ровный голос с хулиганом и вот то, что учитель боится показать свое негодование, а показывает свою боязнь, — это есть самое рискованное действие. И если бы со мной все люди говорили только ровным голосом, я повесился бы через год. Разговаривать ровным голосом — это значит: мне безразлично, как ты себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я исполняю свои обязанности.

Например: «Иванов, не смей ничего плохого делать…» и таким спокойным монотонным голосом. А про себя думает, а что если бы тебя по голове как следует стукнуть кулаком. Что это, не риск?

Почему девочка повесилась? Ведь плохая отметка не рискованная отметка. Нет, потому что там были действия нерискованные, человеку тошно стало жить на свете, и он повесился. А тот человек, который живет в живом коллективе, где есть риск, живет интересно, там люди не вешаются. Вешаются люди от тоски. И нерискованное действие — самый страшный риск.

Я поэтому открыто говорю: в действиях педагога, в действиях педагогического коллектива должна быть предельная требовательность.

Это вовсе не значит, что вы должны кричать, нет, вы должны так говорить, чтобы виновный видел, что вы негодуете, чтобы он видел, что вы решили сопротивляться нарушению требований, что это приводит вас в гнев. Не всегда надо кричать, можно иногда прошипеть (смех), но в вашем голосе должна быть эмоция, чувство, и тут не надо уступать никакому консультанту.

Пришел ко мне один директор и говорит: как бы вы поступили? Выгнал я ученика, и он принес записку из гороно, чтобы я его обратно взял. Этот мальчик натыкал несколько кусочков лезвия бритвы в перила, чтобы ученики себе руки порезали. Спрашиваю: «Как вы поступили?» — «Принял», — говорит… «А надо было с запиской его выгнать». — «Да ведь я места лишусь», — отвечает он. Испугался записки, принял хулигана обратно. Это неверно. Когда вы чувствуете себя правым, вы не имеете права никому уступать, даже если вы рискуете быть выгнанным со службы. И наконец, директора никто не выгонит. Не так уж легко выгнать советского директора, и директор должен на своем поставить.

Еще о риске. Когда общий тон требования, целеустремленность действия воспитаны в коллективе на самом деле, тогда и детский коллектив вас поддерживает, и рисковать вам почти не приходится. Когда я установил право наказания как совершенно недвусмысленное право, от которого не откажусь, то ученик прекрасно понимал, что так и будет. Чем ярче, определеннее право требования, тем менее приходится требовать, тем естественнее возникает общий стиль.