Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие. - Сергей Манукян

Наше исследование цели ученика на уроке выявило следующую картину. После того как учитель определил цель урока для себя, он должен определить, через какую деятельность достигается эта цель. Здесь важное значение имеет характер ученической деятельности. Во всех видах учебной деятельности (познавательной, эстетической, общественной и т. п.), которые организует педагог, его целью является воспитательный результат этой деятельности. Но эта деятельность не даст ожидаемого воспитательного результата, если она навязывается ученику. Она должна быть продуцированной мотивами, чтобы стать собственной деятельностью ученика, в которой он действует как ее субъект. Но такое возможно, если ученик совершает деятельность для достижения своей цели, которая не ставится учителем в готовом виде, не навязывается, а продуцируется обстоятельствами, создаваемыми учителем. Это означает, что учитель после определения своей цели и деятельности ученика, а также цели ученика должен обеспечить порождение ученической цели в его сознании. Только в таком случае ученик становится субъектом той деятельности, через которую учитель намерен воздействовать на него. Например, если ученик включается в познавательную деятельность своими познавательными целями, то он невольно обеспечивает сдвиги в интеллектуальном развитии своей личности, что и составляет цель учителя.

Возникает естественный вопрос: каким образом можно заранее определить цель ученика, чтобы потом порождать ее в голове этого же ученика, для достижения которой он уже начнет и совершит свою деятельность. Практика показывает, что можно действовать следующим образом: сначала определить цель урока для учителя, потом — деятельность ученика, воспитательный результат которой и есть цель учителя. А чтобы деятельность не навязывать, а продуцировать, необходимо определить соответствующую цель для ученика и создать условия, при которых она возникает у учащегося. Покажем на конкретном примере, какая работа проводилась для создания необходимой цели деятельности учащихся. Учитель русского языка в V классе поставил перед собой цель — подготовить базу для развития у детей навыков аргументированной русской речи. Цель была поставлена после того, как учитель обнаружил у учащихся данного класса низкий уровень в этой сфере речевой деятельности. Чтобы достичь поставленной цели, он должен вовлечь учащихся в речевую деятельность определенного характера. Но для этого необходимо возникновение у учеников цели, ради достижения которой они захотят что-то обосновывать, доказывать, применяя тезисы и аргументы. Учитель прочитал в классе специально подготовленный текст, представляя его детям как отрывок из письма своего знакомого, который живет в Сибири. Речь в нем идет о том, что зима — самое плохое время года. Это утверждение аргументируется тем, что зимой ходить трудно, а когда дороги покрываются льдом, ходить еще труднее и опаснее — можно упасть и получить увечья. В заключение говорится, что лучше бы зимы вовсе не было.

В некоторых районах Армении зима обычно теплая, поэтому настоящая снежная зима — радостное событие для детворы. Ее ждут с нетерпением, чтобы поиграть в снежки, покататься по льду. Вот почему ребята бурно реагируют на этот текст. У них возникает цель — доказать, что все это неверно, что снежная зима очень желанная. Появляются рассуждения, в которых есть тезисы, аргументы и выводы. А если учитель говорит, что их доводы не очень убедительны, у детей усиливается стремление доказать свое. Причем учитель не требует выдвигать тезисы и аргументы, формулировать выводы. Ученики все это делают сами для достижения своей цели, т. е. совершают самостоятельную добровольную речевую деятельность, конечно, при корректировке учителем. А в подобных условиях, как показывают наблюдения многих исследователей, способности ученика проявляются и развиваются раскованно. В описанном случае это — способность показать ошибочность мнения автора письма и доказать, что зима — прекрасная пора. Такая способность не дана изначально. Она возникает и развивается в благоприятных условиях. Именно такие условия и создал на уроке учитель. В результате этого речевой опыт учащихся обогатился умениями рассуждать, выдвигая тезисы и аргументы, делая соответствующие выводы, к чему стремился учитель на этом уроке, что и является педагогической целью урока. Итак, учитель достиг своей цели. Но своей цели достигли и ученики: они своими аргументами опровергли мнение автора письма и обосновали противоположное мнение. Цели учителя и учеников здесь различны, они не совпадают, но их взаимодействие обеспечивает конечный результат. Значит, обеспечивая целепорождение, тем самым формируем деятельность ученика, в которой он не то что «претерпевает деятельность учителя» (Ушинский К. Д.), а действует добровольно, непроизвольно, как ее субъект.

В практике школы нередко действует механизм целепорождения, но он пока остался незамеченным. Учителя стихийно пользуются этим механизмом, но полностью не используют его возможности, так как все это, в основном, делается неосознанно. В тех случаях, когда действует механизм целепорождения, учитель и ученые не замечают его, приписывают это феномену интереса, что не соответствует действительности. В методической литературе описано много примеров целепорождения, но ни один из них не рассматривается как таковой.

Практика показывает, что процесс целепорождения обеспечивается проблемным обучением. Во многих примерах, которые проводятся для иллюстрации проблемного обучения, есть целепорождение. Но, к сожалению, ни в одной работе, посвященной этому обучению, всерьез не рассматривается этот наиважнейший аспект проблемного обучения, хотя давно известно, что во всех случаях цель возникает в результате осмысления человеком проблемной ситуации, фиксации противоречия между старыми и новыми знаниями. Фактически учебная проблема — это вопрос, возникший в сознании ученика в результате проблемной ситуации, а поиск ответа на него является именно целью ученика. Такое проблемное обучение является проблемопорождающим видом. Вот почему подобное проблемное обучение, на наш взгляд, является одним из видов целепорождающего обучения. С другой стороны, можно сказать, что такое проблемное обучение можно отличить от проблемонавязывающего, т. к. лишь при нем происходит целепорождение. Целепорождающую функцию проблемного обучения необходимо исследовать, так как в ней таится огромная возможность повышения эффективности учебной деятельности любого вида: познавательной, эстетической и т. п. Она особенно нужна для урока, где пока часто учебный материал просто навязывается ученикам. И это потому, что не учитывается цель ученика.

Покажем, как были реализованы изложенные выше положения при составлении поурочных планов-конспектов в работе со студентами во время педагогической практики. В учебнике «Русская речь» для V класса ученикам для изучения предлагался рассказ «Прошка». При составлении поурочного плана-конспекта по данной теме были сформулированы такие педагогические цели урока:

1) дальнейшее развитие критического мышления учащихся с использованием некоторых заданий учебника; 2) дальнейшее развитие умений аргументированной речи.

Достижение каждой из этих целей требует определенной работы. Например, для реализации первой цели учителю необходимо:

а) продуцировать речевые высказывания учащихся с использованием отдельных выражений из текста для развития речи (Прошке повезло. Прошка мог бы держаться и не заснуть и т. п.); б) помочь детям приобрести опыт критического мышления; в) научить аргументировать свою точку зрения.

Чтобы достичь названных целей, необходимо было породить такую деятельность ученика, которая обеспечила бы определенные изменения в его психике, т. е. произошли бы микросдвиги в критическом мышлении ученика и умениях аргументировать свою речь. Учитывая возможности текста и характер приведенных в учебнике заданий, в поурочном плане мы фиксировали и цель ученика. Для достижения этой цели ученик включался в деятельность, требовавшую опровержения ошибочного обоснования истинности своего мнения и т. д. С этих позиций мы со студентами пересмотрели некоторые из восьми заданий к тексту, которые были в учебнике. В них были внесены изменения с тем, чтобы создать условия, при которых у учащихся появится своя цель, порождающая их речевую деятельность. Изменения заданий заключались в следующем. Задание учебника требует: «Составьте связный текст из четырех предложений. Используйте данные ниже слова и выражения: очень устать, хочется спать, держаться, заснуть». Такое задание, по нашему мнению, навязывая ученику определенную деятельность, создает искусственную ситуацию. Содержание данного задания мы изменили следующим образом: а) В рассказе говорится, что Прошка очень устал и поэтому ему хотелось спать. А может быть, ему хотелось спать просто потому, что было тепло? б) По мнению некоторых читателей, Прошка мог держаться и не заснуть. Как вы думаете, правы они? в) Есть и такие читатели, которые обвиняют Прошку, считая, что мальчику очень хотелось спать потому, что он сидел неподвижно. Можно ли согласиться с ними?