Язык как инстинкт - Стивен Пинкер

Статус и престиж, которые как приписываются человеку (благодаря родству, возрасту, полу), так и достигаются им. Некоторая степень экономического неравенства. Разделение труда в зависимости от возраста и пола. Уход за ребенком, большей частью возложенный на женщину. Больше проявлений агрессии и насилия со стороны мужчин. Признание различий между женской и мужской природой. Преобладание мужчин в публичной и политической сфере. Обмен трудом, товарами и услугами. Ответные действия, включая возмездие. Подарки. Социальное мышление. Коалиции. Управление как выполнение коллективного решения, касающегося общественных дел. Лидеры, почти всегда недиктаторского толка, которые могут быть и недолговечными. Законы, права и обязанности, включая законы против насилия, изнасилования и убийства. Наказание. Конфликты, о которых сожалеют. Изнасилование. Стремление исправить поступающих неправильно. Посредничество. Внутри-/внегрупповые конфликты. Собственность. Наследование собственности. Ощущение правильного и неправильного. Зависть.

Этикет. Гостеприимство. Пиры. Дневной образ жизни. Стандарты сексуальной скромности. Секс, в основном, наедине. Пристрастие к сладкому. Запреты на некоторые виды пищи. Скрытность при удалении отходов организма. Вера в сверхъестественное. Магия для поддержания и продления жизни, и для привлечения противоположного пола. Теоретические представления об удаче и неудаче. Объяснения заболеваний и смерти. Медицина. Ритуалы, включая обряд похорон. Оплакивание мертвых. Сны, их истолкование.

Очевидно, что это не список инстинктов или внутренних психологических предрасположенностей; это список взаимодействий между универсальной человеческой природой и условиями жизни человека на этой планете. Поспешу добавить, что это также не является характеризацией неизбежного, разграничением возможного или предписанием желаемого. Столетие назад список человеческих универсалий мог бы включать отсутствие мороженого, оральных контрацептивов, кино, рок-н-ролла, движения женщин за предоставление им избирательных прав, книг о языковом инстинкте, что не помешало бы этим инновациям появиться.

Подобно однояйцевым близнецам, выросшим порознь и макающим в кофе тосты с маслом, Универсальные Люди Брауна потрясают наши представления о человеческой природе. И так же, как открытия о близнецах не предполагают наличия гена «обмакни тост в кофе», так же и универсалии не предполагают наличия универсального инстинкта обучения гигиене. Теория универсальности сознания несомненно будет абстрактно связана с Универсальными Людьми, так же как и теория X-штрих связана со списком универсалий порядка слов. Но кажется очевидным, что любая такая теория больше привнесет в человеческую голову, чем обобщения о тенденции выучивать или копировать произвольную ролевую модель.

Убрав с дороги заключение антропологов о бесконечно разнообразной человеческой природе, давайте обратимся к заключению психологов о безгранично широкой способности к обучению. Как можно было бы осмысленно истолковать концепцию общего многоцелевого модуля обучаемости?

Эксплицитная педагогика — ты чему-то учишься, когда тебе что-то говорят — это один общецелевой вид обучения, но большинство согласно с тем, что он наименее важен. Немногих можно убедить таким аргументом: «Никто не обучает детей принципам работы Универсальной Грамматики, но тем не менее дети следуют ее правилам, следовательно, она должна быть врожденной». Но все согласны с тем, что больше всего дети узнают вне классной комнаты, делая обобщения на основе примеров. Дети делают обобщения на основе ролевых моделей или своего собственного поведения, которое вознаграждается или не вознаграждается. Владение языком приходит к детям тогда, когда они обобщают в соответствии с образцами. Если ребенок просто повторяет родительскую речь дословно, то о нем скажут, что он аутист, а не что он способен к обучению; дети обобщают так, чтобы их предложения были похожи на родительские, но не были в точности такими же. Подобным образом ребенок, обнаруживший, что лающие немецкие овчарки кусаются, должен прийти к обобщению относительно лающих доберман-пинчеров и других похожих собак.

Таким образом, сходство — это основная движущая сила гипотетического общего многоцелевого модуля обучения, но в этом-то и вся загвоздка. Говоря словами логика Нельсона Гудмена, сходство — это «притворщик, обманщик, шарлатан». Проблема в том, что сходство существует в мозге того, кто это сходство находит (именно то, что мы пытаемся объяснить), а не содержится в окружающем мире. Гудмен пишет:

Давайте рассмотрим багаж у стойки регистрации в аэропорту. Наблюдатель может заметить его объем, форму, цвет, материал и даже фирму-изготовителя; летчика больше волнует вес; а пассажира — назначение и принадлежность. То, какие предметы багажа больше похожи друг на друга, чем другие, зависит не только от того, какие свойства у них общие, но и от того, кто сравнивает и когда. Или предположим, что у нас есть три стакана, два из которых наполнены бесцветной жидкостью, а третий — ярко красной жидкостью. Я более склонен сказать, что первые два больше похожи друг на друга, чем каждый из них похож на третий. Но оказывается, что в первом стакане — вода, в третьем — вода, подкрашенная каплей растительного красителя, в то время как во втором — химическая кислота — а я хочу пить.

Напрашивается вывод, что чувство «сходства» должно быть врожденным. Это не противоречие, а простая логика. В бихевиористской психологии если голубя поощряют за нажатие клювом кнопки при наличии красного круга, то он чаще начинает клевать красный овал или розовый круг, чем синий квадрат. Эта «генерализация стимулов» происходит автоматически без дополнительной тренировки и предполагает наличие внутреннего «пространства сходства»; иначе животное будет обобщать все или ничего. Эти субъективные размещения раздражителей необходимы при обучении, поэтому они не могут быть сами по себе выучены. Поэтому даже сами сторонники бихевиористской теории «по горло сыты» врожденными механизмами определения сходства, как заметил логик У. В. О. Квайн (а его коллега Б. Ф. Скиннер не возражал).

Каким же будет это внутреннее пространство сходства для усвоения языка; такое пространство, которое позволяло бы детям делать обобщения на основании родительской речи и приходить к «похожим» предложениям, определяющим все остальное в английском языке? Очевидно, что «Красный больше похож на розовый, чем на синий» или «Круг больше похож на овал, чем на треугольник» здесь не помогут. Должен существовать некий вид ментальных вычислений, делавших бы предложение Джон любит рыбачить похожим на Мэри ест яблоки, но непохожим на Джон может рыбачить, в противном случае ребенок сказал бы Джон может яблоки. Он должен делать предложение Собака выглядит сонной похожим на Человек выглядит счастливым, но непохожим на Собака выглядит во сне, чтобы ребенок мог избежать скачка к ложному заключению. Таким образом, «сходство», направляющее детские обобщения, должно быть анализом речи на наличие в ней существительных, глаголов и синтаксических групп; этот анализ осуществляется Универсальной Грамматикой, встроенной в механизмы обучаемости. Без этой внутренней вычислительной работы, определяющей, какое предложение похоже на какие другие, ребенок никак не смог бы правильно делать обобщения: в каком-то смысле каждое предложение не похоже ни на что, кроме как на дословное повторение самого себя, в другом смысле оно «похоже» на случайную перестановку содержащихся в нем слов, а во всех остальных смыслах «похоже» на любые виды несоответствующих контексту цепочек слов. Поэтому слова о том, что гибкость усвоенного поведения требует внутренних ограничений на сознание не будут парадоксом. Глава, посвященная усвоению языка (см. с. 273–275) предлагает хороший выход: способность детей обобщать, приводящая к бесконечному количеству потенциальных предложений, зависит от анализа детьми родительской речи с использованием фиксированного набора ментальных категорий.

Итак, усвоение грамматики на основе примеров требует особого пространства сходства (определяемого Универсальной Грамматикой). И того же самого требует усвоение значения слов из примеров, что мы наблюдали в описанной Квайном проблеме гавагай, когда у человека, усваивающего значение слова, не было никакого логического основания, чтобы догадаться, означает ли это слово «кролик», «скачущий кролик» или «неразъединенные части кролика». О чем это говорит применительно к обучаемости вообще? Вот как Квайн описывает то, что он называет «посрамлением индукции»:

Тем более становятся интересны другие проявления индукции, где искомое — это обобщение, сделанное не о вербальном поведении нашего соседа, а о жестоком и безличном мире. Вполне разумно, чтобы [ментальные] пространства наших качеств соответствовали качествам наших соседей, поскольку мы одного поля ягоды; и поэтому общая надежность индукции в… деле выучивания слов была предусмотрена заранее. Доверять индукции — это способ найти доступ к природным истинам, и, с другой стороны — яснее понять, что наши представления о распределении качеств соответствуют этим распределениям качеств в природе… [Но] почему то внутреннее пространство, которое мы субъективно отводим под разные качества, так хорошо согласуется с функциональной группировкой в природе, что наши индуктивные выводы имеют тенденцию быть правильными? Почему наше субъективное разбиение пространства на качества должно опираться на природу и иметь последствия для будущего?