Практическая педагогика. Азбука НО - Дмитрий Зицер

Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического похода. Ведь если представлять его как субъектно-объектную модель, действительно может стать страшно, видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир «на посылках».

Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений.[15]

Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим образом:

Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализовывается гуманистический подход.

Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами, и между ними налажено взаимодействие.[16]

Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает априори существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Гуманистический подход и не в техническом обеспечении участника всем необходимым для гармоничного развития его личности (перевертыш).

Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя, которым обладают и участники, и педагоги.

В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т. д.[17]

На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой – не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе.

Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода, отказ от манипуляций, опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала.

Одна из реальных сложностей в реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога, мы считаем принятие за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете, осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд, эта мысль может показаться парадоксальной – мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее права право на существование.

Не станем отказывать себе в удовольствии и процитируем в качестве окончания этой главы одного из признанных учителей древности. Не знаем, называл ли Лао-Цзы свой подход гуманистическим, нам кажется, что многим нашим коллегам следует вчитаться в эти слова:

«Если я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой».[18]

Д

Диалог

разговор между двумя или несколькими лицами.

Диалог – особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге – один из главных признаков личностного процесса.

Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, диалог, пожалуй, первое и главное, что пришло бы в голову. Действительно, в диалоге наиболее ярко видно не только взаимодействие участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог – не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний, одним словом, учение. В НО, напомним, личное отношение к материалу – необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение.

В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение и т. п.) Принципиальным является наличие общения между участниками процесса, когда это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов Бейт-Мидраша, когда текст становится полноправным участником диалога.

Диалог приводит к взаимообогащению, и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.

Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития – одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, атмосферы, он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования.

Таким образом, в НО диалог – одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса.

Иными словами, для того, чтобы процесс двигался, нужно общаться, причем, как можно больше. И сессия должна быть построена таким образом, чтобы провоцировать и поддерживать диалог. То есть, когда детям хочется разговаривать на уроке – это здорово, ведь это значит, им есть, что обсудить, следовательно – они учатся. Именно поэтому авторы с нескрываемым ужасом смотрят на образовательные системы, в которых разговор в классе приравнивается к преступлению. Без открытого диалога учение невозможно.

Динамика

состояние движения, ход развития, изменения чего-либо.

Любому, кто занимается сегодня педагогикой, психологией или другими смежными профессиями, известен термин «групповая динамика». Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, одни ответят: «активный Активный разговор, дискуссия, спор», а другие добавят: «Динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы». Такие ответы можно принять лишь отчасти.

Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе, напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного динамичнее и любого разговора, и самой активной дискуссии.

Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако, может свидетельствовать и о другом, например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношение отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и пр.

В-третьих, и это, пожалуй, наиболее важно, главное в приведенном выше определении – не столько само «состояние движения», а как раз идущие за ним изменение и развитие.

Таким образом, в нашей профессии динамика – это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО.

На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение.

Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая «динамика ради динамики» – все равно, что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или отрицательной окраски. В подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и себя, подобно наркоди л леру, приучающему подростков к наркотикам.