Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие - Александр Веракса

В экспериментах Л. А. Венгера[59] детям 1–7 года жизни необходимо было протаскивать предметы, отличающиеся друг от друга формой, через отверстия разной формы, организованные в своеобразные решетки. Отверстия решетки соответствовали либо форме куба, либо призмы с прямоугольным или квадратным сечением. Оказалось, что для детей 1-2-го года жизни эта задача представляется слишком сложной – соответствия между формой объекта и формой отверстия в этом возрасте не устанавливается. Дети третьего года жизни вначале довольно долго не могли правильно выполнить задание – они упорно старались протащить предмет через первое попавшееся, как правило, неподходящее отверстие. Однако через некоторое время характер действий ребенка менялся – он поочередно лишь прикасался объектом к краям отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Другими словами, действия детей приобретали новую функцию. Эта функция стала пониматься как ориентировочная. Решение задачи протащить объект через решетку стало разделяться на две части. В первой, ориентировочной, части ребенок искал для объекта подходящее отверстие. Для этого он решал особую перцептивную задачу: отделял форму от других свойств объекта. Эту же задачу он решал и по отношению к отверстиям решетки, соотносил эти формы между собой зрительно и только потом, установив нужное отверстие, выполнял вторую часть задачи – безошибочно протаскивал объект через отверстие. Причем часть детей прибегала к такому способу решения задачи с новыми предметами и отверстиями систематически. Л. А. Венгер говорил о том, что решение экспериментальной задачи осуществлялось детьми в двух вариантах. В первом варианте после продолжительных практических проб в восприятии ребенка фиксировались свойства объекта, которые могли оказаться несущественными для решения задачи. Во втором варианте ребенок с самого начала действовал в уме, то есть ставил и решал именно перцептивную задачу, направленную на выявление важных свойств объектов (в данном случае величины и контура).

Исследования, проведенные под руководством Л. А. Венгера, подтвердили опосредствующую роль сенсорных эталонов при осуществлении перцептивных действий. Так, на примере восприятия цвета было показано, что дети 4-го года жизни не имеют представления об оранжевом и голубом цветах, а потому «подтягивают» их к желтому и синему. Особенно ярко это проявилось в обнаруженном феномене одностороннего смешения цветовых тонов. Суть феномена состояла в следующем. Сначала детей этого возраста просили подобрать к оранжевому образцу из группы объектов, раскрашенных в различные цвета, объекты соответствующего цвета. Оказалось, что в этом случае они выбирали и желтые, и оранжевые объекты. Затем детям предлагали тот же набор объектов, но образец, к которому нужно было подбирать, менялся на желтый. В этом случае дошкольники выбирали лишь желтые объекты. Объяснение было следующим. В качестве средства решения данной задачи должен был выступать сенсорный эталон соответствующего цвета. У детей 4-го года жизни был уже сформирован эталон желтого цвета, что обеспечивало успешность решения задачи во втором случае. Эталон же оранжевого цвета не был еще сформирован, то есть представление об оранжевом цвете у детей было неустойчивым. Поэтому они интерпретировали оранжевый цвет и как оранжевый, и как желтый.

Несформированность сенсорных эталонов была установлена в следующем эксперименте. Детям предлагалось закрасить какой-либо объект (например, ромашку) по образцу (образец был раскрашен несколькими цветами разных оттенков). При этом цвет, использованный в образце, точно соответствовал цвету карандашей у ребенка. Детям давались как нужные, так и «лишние» карандаши. Оказалось, что детьми 4-го года жизни эта задача не воспринималась как проблемная – они как бы не видели разницы между оттенками цветов. В ходе формирующего эксперимента детей учили с помощью предварительных проб цвета карандаша на листе бумаги соотносить его с эталонным цветом образца. В результате постепенно дети переходили от ориентировки на основе практического действия к зрительной ориентировке, в которой зрительный образ играл роль средства при соотнесении цветовых объектов. Хотя с детьми проводились занятия по закрашиванию изображений оттенками красного, зеленого и синего цветов, результаты обучения сказались на различении всех цветовых объектов (в том числе и правильном отличии желтого и оранжевого цвета). Таким образом, было убедительно показано, что развитие цветового восприятия происходит не с помощью ознакомления со всем многообразием цветов и их оттенков, а за счет изменения способов анализа цветовых отношений, то есть за счет формирования соответствующих перцептивных действий.

В экспериментах Т. В. Лаврентьевой[60] проводился целый рад опытов с целью изучения особенностей линейного глазомера дошкольников. Результаты показали, что наиболее сложной для дошкольников является задача выбора из двух объектов (палочек) одного, идентичного по длине образцу. При ее решении дети показывают более низкие показатели, чем, например, при решении задачи сравнения по длине расположенных рядом палочек. Для формирования этого действия вводилась материальная мерка – бумажная полоска, которую дети сначала прикладывали к образцу и другим палочкам для поиска соответствия по длине. Расстояние, с которого происходило применение мерки, постепенно увеличивалось, и к четвертому занятию практически все дети смогли с ходу оценить различие между объектами, которое составляло 1–2 мм. Полученный результат превосходил показатели, которые продемонстрировали дети при обычном попарном сравнении двух объектов, то есть показатели величины порога глазомера. Другими словами, в ходе эксперимента дошкольники постепенно интериоризировали операцию сопоставления объектов по длине, которая первоначально была представлена в материальном виде, а затем осуществлялась в образном плане. Данное исследование показывает, что решение ребенком глазомерных задач определяется не столько величиной порога глазомера, сколько степенью овладения различными глазомерными, то есть перцептивными, действиями.

Концепция развития восприятия ребенка-дошкольника, построенная на основе теории деятельности и культурно-исторического подхода, была оформлена в трудах А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. Л. А. Венгер говорил о том, что образ, который строится в процессе перцептивной деятельности, выполняет две функции – сигнальную и отражательную. Сигнальная функция связана с поиском и обнаружением информации, а отражательная – характеризуется тем, что с ее помощью передаются основные свойства окружающих субъекта объектов. Именно различением этих функций Л. А. Венгер объясняет результаты многих исследований, в которых показаны большие возможности младенцев в дифференциации воздействующей на них зрительной стимуляции. Такого рода дифференциация основана на решении задач сигнального типа. Согласно Л. А. Венгеру, восприятие связано с решением именно отражательных задач, то есть задач, направленных на отделение перцептивных качеств объекта, необходимых для выполнения того или иного действия. Например, чтобы нарисовать мяч, ребенок должен отделить форму мяча от других его свойств (таких, как величина, цвет, материал и т. д.).

Развитие восприятия занимает длительный период времени, охватывая дошкольное детство и школьный возраст. В основе становления восприятия лежат перцептивные действия, которые не являются врожденными. Они возникают на основе включения элементарных сенсорных процессов в практические действия детей, по мере выполнениях которых ребенок вынужден учитывать, отображать различные свойства предметов. Осуществляя элементарные практические действия, ребенок решает все более сложные перцептивные задачи, которые приводят к выделению ориентировочной основы этих действий и постепенному оформлению их в сложные системы перцептивных операций. Например, для того чтобы взять такой предмет, как кубик, малышу нужно сначала ощупать его и определить характерные точки, те ребра и грани кубика, которые оказываются существенными для его удержания в руке. Предварительное ощупывание поверхности отделяется от непосредственного схватывания и становится ориентировочным, поскольку благодаря этому процессу (ощупыванию) ребенок устанавливает размер и конфигурацию, которые необходимо учитывать для удержания кубика (успешного схватывания). При этом если сначала ощупывание происходит непосредственно в контакте с кубиком, то в дальнейшем рука готовится заранее, ощупывание выполняется как бы зрительно.

В результате предварительной ориентировки у ребенка складываются сенсомоторные предэталоны. Особенность предэталонов состоит в том, что в них отражаются свойства объекта не сами по себе, а применительно к той практической двигательной задаче, которую решает ребенок. Например, если малышу нужно схватить кубик или кольцо, то его рука, начиная со второй половины 1-го года жизни, заранее приобретает положение, адекватное величине и форме объектов. Тем самым уже форма руки в известном смысле моделирует свойства этих объектов. Однако такое предвосхищение основано именно на сенсомоторных предэталонах, то есть образах, которые носят ситуативный характер и фрагментарно отражают свойства объекта. Поэтому, например, в описанном выше эксперименте А. Шварца дети после ощупывания куба рисуют черточки, обозначающие его углы, поскольку они важны именно в логике схватывания и адекватно не передают геометрию куба.