Популярная психологическая энциклопедия - Сергей Степанов

Рассказывают, что в знаменитую школу в Ясной Поляне местные крестьяне отдавали своих детей крайне неохотно. Вскоре после открытия школы стало известно: сумасбродный граф Толстой, решивший безвозмездно обучать крестьянских детей, не практикует телесных наказаний. А разве это учение – без битья? – рассуждали родители. Чему научится дитя, не испытывая трепета перед розгой?

Такое представление о школе можно было бы отнести на счет невежества некультурных селян, не будь оно освящено тысячелетней традицией и распространено практически повсеместно до самого недавнего времени. Например, в просвещенной Англии лишь в середине 60-х гг. ХХ в. перестали пороть учеников.

Испокон веку учение в любой школе фактически строилось по принципу, выдаваемому сегодня за гуманистическое новшество: «Кого угодно можно обучить чему угодно». Правда, метод предлагался негуманный. Предполагалось, что если ученик учится плохо, то, значит, просто недостаточно бит, и надо восполнить этот недостаток. Да и хорошего ученика иной раз нелишне подстегнуть «для профилактики».

С появлением массовой школы современного типа такое отношение сохранилось. Просто допотопная розга постепенно вышла из употребления, ее место заняла формализованная система отметок. Провозглашенные как форма констатации успехов, таковыми выступали лишь положительные оценки, а двойки реально оставались формой наказания, ибо им всегда сопутствовали всевозможные кары в школе и дома.

На протяжении долгого времени предпринимались разнообразные попытки выявить причины школьной неуспеваемости, сводившиеся преимущественно к поиску таковых в особенностях личности, познавательной и мотивационной сферы самого ученика. Приведем лишь некоторые примеры такого подхода, по-своему небезынтересного, но, похоже, отнюдь не исчерпывающего.

Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает; но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

3) не подмечает своих неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.

Еще один вариант психологической типологии неуспеваемости предлагает Н. И. Мурачковский.

За основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников V–VIII классов. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать. Здесь также можно почерпнуть материал для характеристики неуспеваемости, и он во многом совпадает с тем, что мы находим у П. П. Блонского.

Более частные характеристики даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, и различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности когда речь идет о конкретных предметах и явлениях.

Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Любой подобный подход привлекает наше внимание к негативным особенностям ученика, что зачастую справедливо, но напоминает скорее констатацию.

Обширный и многообразный педагогический опыт постепенно привел к осознанию того факта, что неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. Тем не менее в педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам по сей день применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности.

К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом – мыслительной сферы).

Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т. д. К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без предварительного усвоения необходимых правил и т. п. Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении. Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.

Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они выступают проявлением недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями.

Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления – неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон. Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность – отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.