Жизнь в классе - Филип Джексон

Итак, четырьмя не признанными особенностями школьной жизни являются ожидание, отказ от желаемого, прерывание интереса и социальная деструкция. Каждая связана со стесненностью условий в классе, с нахождением в толпе. Когда 20 или 30 человек должны жить и работать вместе в ограниченном пространстве в течение пяти или шести часов в день, большая часть этих особенностей неизбежна, поэтому бесполезно их отрицать, однако степень их распространенности и частота проявлений увеличивают их значение и не позволяют их игнорировать. Альтернатива замалчиванию – изучение опыта тех преподавателей и школьников, которые справляются с упомянутыми факторами жизни в классе, а также стремление понять, как их преодоление отражается на мировосприятии в целом.

Во-первых, следует признать, что описываемые здесь суровые условия жизни в классе в определенной степени являются данью традиционной социальной и институциональной политике, а также ситуативным материальным возможностям, то есть богатству и бедности. В одних школах к ежедневному расписанию относятся небрежно, но в других к нему жестко привязаны. В одних классах правило соблюдения тишины действует почти постоянно, в то время как в других шум допускается. Иногда в классе учится 40 человек и больше, а иногда в классе той же ступени обучения – не более 20 человек. Одни учителя не спешат реагировать на поднятую руку, другие же делают это почти сразу. Некоторые классы оснащены несколькими парами больших ножниц, а другие имеют только одну.

Несмотря на различия, явления, о которых идет речь, встречаются в классах повсеместно. Более свободное пространство, обильные ресурсы и либеральное отношение к правилам и инструкциям могут несколько сократить давление толпы, но не освобождают от него полностью. Многие наши наблюдения, положенные в основу предпринятого анализа, были сделаны в так называемых благополучных школах, где учителя гордились своими прогрессивными взглядами на образование.

Во-вторых, если уж мы решили сосредоточиться на защите от институциональных требований, следует сразу признать, что адаптивные стратегии вызваны идиосинкразией. Другими словами, нельзя предсказать, как именно каждый из учащихся будет реагировать на ограничения, наложенные на него в классе. Можно лишь определить основные адаптивные стратегии, применяемые большинством учащихся.

Квинтэссенцией добродетели для большинства учреждений является слово терпение. Несмотря на это, несчастным может стать любой человек – и тот, кто вынужден находиться в тюрьме, и тот, кто работает на заводе, в офисе фирмы, учится в школе. Все эти институты требуют одного – «научиться трудиться и ждать». А также – умения страдать молча. Предполагается, что человек снесет спокойно и хладнокровно и бесконечное ожидание, и вынужденный отказ от желаемого, и прерывание своих интересов и стремлений.

Однако терпение в большей степени относится к категориям этики, нежели к адаптивной стратегии. Это то, каким человек является, а не то, что он делает. Более того, если проанализировать, как именно человек становится терпеливым, и попытаться понять, что означает поведенчески данное свойство личности, то становится очевидным, что терпение более внятно определяется тем, что человек не делает, а не тем, что он делает. Терпеливым человеком является тот, кто не действует так, как он того хочет. Терпеливый человек может сдержать искушение закричать или пожаловаться, несмотря на сильный соблазн сделать это. Таким образом, терпение соотносимо, главным образом, с контролем над импульсивностью или с преодолением ее.

Применительно к интересующей нас ситуации в школе это означает, что поскольку школьник сталкивается с необходимостью хладнокровно относиться к происходящему в классе, он должен научиться терпению, то есть уметь разобщать, по крайней мере время от времени, свои чувства и свои действия. Но это также означает, что ему следует уметь соединять свои чувства и действия, когда это требуется или допускается. Таким образом, школьнику необходимо терпеливо ждать своей очереди, но когда она подойдет, его чувства и действия должны быть снова совмещены. Ему нужно принять тот факт, что его не вызовут во время группового обсуждения, но желать этого и настаивать на этом он должен.

Таким образом, свойство личности, обычно описываемое как терпение, является неотъемлемой частью жизни в классе, реакцией на требования класса, отражает баланс, иногда очень шаткий, между двумя противоположными тенденциями – между импульсивным желанием выпалить ответ, растолкать очередь, остановить того, кто тебя перебивает, и необходимостью отказаться от своего желания, прекратить спорить, отойти от фонтанчика с водой, если очередь к нему слишком длинная, или отложить интересное для тебя занятие.

Так или иначе, но школьник обретает желаемый баланс между импульсивностью и безучастностью, что, как можно предположить, зависит в том числе и от его личностных особенностей, вопрос о которых находится за пределами настоящего рассмотрения. В большинстве же классов для обретения учеником терпения задействуются мощные социальные санкции. Если школьник выйдет за границы дозволенного поведения, его одноклассники, вероятно, пожалуются на то, что он эгоистичен или назойлив. Если же станет безучастным, учитель призовет его к активности.

Но то обстоятельство, что учителя и сверстники помогают удерживать поведение ученика в определенных границах, не означает, что он сам может игнорировать требования, выдвигаемые густонаселенным социальным миром, в который он погружен, несмотря ни на его отношение к этому миру, ни на усилия, затрачиваемые на противостояние ему. По мнению некоторых экспертов по обучению и методистов, экспериментирующих с новыми программами и методиками преподавания, фактор толпы в классе может быть проблемой. Но такой фактор существует, и школьнику приходится учиться тому, как с этим жить.

3

Каждый ребенок впервые испытывает боль неудачи и радость успеха задолго до того, как достигает школьного возраста, но ни его достижения, ни их отсутствие не имеют формального статуса до тех пор, пока он не войдет в класс. Именно с этого момента ведется полуофициальная регистрация его достижений, и он должен научиться тому, что постоянный и всепроникающий дух оценивания его усилий будет постоянно доминировать в школе. Оценивание, таким образом, является еще одним важным фактором жизни в классе во время обучения в начальной школе.

Как все мы знаем, школа не единственное место, где школьник получает представление о своих сильных и слабых сторонах. Дома его оценивают родители, на детской площадке – друзья. Но оценивание в классе довольно сильно отличается от того, что происходит в других местах, и преподносит школьнику набор уникальных требований, к которым он должен адаптироваться.

Самая очевидная разница между тем, как оценивание происходит в школе и в других местах, состоит в том, что тестирование в школе проводится чаще, чем где бы то ни было еще. Действительно, за исключением экзаменов, связанных с военной службой и еще некоторыми видами деятельности, большинство людей редко сталкиваются с тестами за пределами школы[10]. Тесты укоренены в школьной среде, так же как учебники или кусочки мела.

Являясь классической формой оценивания знаний учащихся, тесты все же не единственный способ контроля за освоением учебных программ. На самом деле в младших классах формально тесты не используются, хотя оценивание и происходит. Таким образом, только формально применяемыми процедурами атмосферу оценивания, которая превалирует в классе, объяснить нельзя. Существует что-то еще.

Непросто описать, как именно функционирует оценивание в классе. Это сложная система. Источник оценивания в классе не один, связь и соотношение таких источников могут толковаться различным образом, а амплитуда оценок колеблется от интенсивно положительных до интенсивно отрицательных. Кроме того, оценка подразумевает объективность, или беспристрастность. Если же учитывать субъективные или личностные смыслы, картина оценивания становится еще сложнее. К счастью, наши цели позволяют сосредоточиться только на более объективных аспектах оценочного опыта школьника.

Главный источник оценки в классе – очевидно, учитель. Он призван постоянно выносить суждения о работе и поведении школьников и сообщать об этом учащимся и не только им. Хронометраж этой функции учителя впечатляющ для любого человека, хотя бы раз наблюдавшего за начальным классом. В большинстве классов учащиеся знают, что правильно, а что нет, что хорошо, а что плохо, красиво или безобразно. Источник этого мнения – именно учитель.

Но не только учитель выносит суждения. Еще один источник оценивания – сами учащиеся, которые часто присоединяются в этом к учителю. Иногда всему классу предлагается участвовать в оценивании работы ученика. И тогда учитель спрашивает: «Кто может исправить Билли?». Или: «Кто считает, что Ширли прочитала это стихотворение с выражением?»[11]. Нередко оценка происходит без побуждения со стороны учителя: глубокое заблуждение вызывает смех или выдающийся результат награждается аплодисментами.