Русский язык. Речевая агрессия и пути ее преодоления - Юлия Щербинина

– возможность получения некоторых опосредованных данных о подсознательных мотивах, основных тенденциях речевого поведения школьников, уровне понимания и оценке вербальной агрессии;

– возможность проверки и уточнения данных, полученных при использовании других диагностических методов.

Существенный недостаток АЭ – невозможность получения точной и достоверной информации о речевой агрессии по причине сложности точной расшифровки ассоциаций.

Методика незаконченных фраз ШНФ) использовалась нами для изучения ответных реакций на проявления вербальной агрессии (тема 7).

Суть методики: испытуемому предлагается без предварительной подготовки, спонтанно продолжить предложенные экспериментатором фразы так, чтобы развить заключенные в них идеи. Например, могут быть даны следующие высказывания, содержащие модели агрессивных ситуаций:

– Я могу повысить голос на того, кто…

– Когда на меня кричат, то я…

– Мне особенно противно, если мне говорят…

– Если все против меня, то я…

– Меня очень раздражает человек, который…

Преимуществом МНФ является неограниченная возможность варьирования формулировок и создание таким образом большого количества моделей ситуаций речевой агрессии. Это позволяет исследовать многообразные типы агрессивных высказываний и различные ответные реакции на вербальную агрессию.

5. Запись ситуаций вербальной агрессии на скрытый диктофон с подробной их расшифровкой и последующим анализом – наиболее эффективный и универсальный метод диагностики речевой агрессии, позволяющий получить максимально достоверные и объективные данные об изучаемом явлении.

– Речевая агрессия фиксируется на пленке непосредственно (в момент возникновения и в процессе проявления), поэтому запись не требует специальной интерпретации, истолкования, как, например, данные проективных методик.

– Запись проводится скрыто, незаметно для испытуемых, что дает возможность максимально снизить тенденцию «социальной желательности» и получить более достоверную информацию об агрессивном речевом поведении.

– Запись позволяет фиксировать как содержательные, так и звуковые особенности агрессивного речевого поведения и вводит их в общий контекст ситуации общения, что дает исследователю более полную картину и целостное представление об изучаемом явлении.

– Запись позволяет анализировать конкретные речевые ситуации, служит достоверным и наглядным материалом для выделения наиболее распространенных видов и форм речевой агрессии.

(Примеры речевых ситуаций, полученные в результате расшифровки диктофонных записей, представлены в Приложении 1; аналитические задания по этим ситуациям – в темах 4, 5).

Итак, сравнительный анализ различных диагностических методов и методик показывает, что для исследования вербальной агрессии применяются те же группы методов, что и для изучения других свойств личности. Однако специфика явления речевой агрессии, а также психологии детей и подростков требует разработки дополнительных, более совершенных и разнообразных методов диагностики этого явления.

• Предлагаем обобщить описание различных методов диагностики речевой агрессии в следующей таблице.

Результатом выполнения этого задания должен стать следующий вывод:

! Для сбора и анализа фактического материала о речевой агрессии важно применять разные методы и методики, комплексное использование которых обеспечит надежность и достоверность получаемых данных и проверку выдвинутых гипотез.

Далее предлагаем ознакомиться с результатами констатирующего эксперимента, проведенного нами в школах г. Москвы с целью изучения речевой агрессии детей и подростков [63]. В эксперименте участвовало свыше 450 школьников – учащихся 5–8 классов.

Применение описанных методов изучения речевой агрессии позволило нам получить следующие данные.

1. Речевая агрессия – типичное явление для учащихся средней общеобразовательной школы. Общий уровень детской и подростковой вербальной агрессии можно определить как стабильно высокий с заметной тенденцией к повышению.

Речевая агрессия старшей возрастной группы испытуемых более ярко выражена по «шкале интенсивности» (от замечаний, протестов, насмешек до прямых угроз, оскорблений, ругани) и имеет более сложные, часто – изощренные и скрытые – формы (намеки, иронические замечания, скрытые требования).

2. Как показало первичное визуальное наблюдение за речью школьников, учащиеся 7–8 кл. в целом обладают большей склонностью к вербальной агрессии, чем учащиеся 5–6 кл.

Это подтверждается и результатами опроса школьников по опроснику Басса-Дарки. Например, если среди учащихся 5–6 кл. склонность к речевой агрессии прямо или косвенно признавали 40–50 %, то среди учащихся 7–8 кл. – уже 60–70 % (см зад. 3).

3. По данным методики «Рисунок несуществующего животного», повышенная склонность к вербальной агрессии отмечена у 35 % учащихся 5-х кл. и уже у 51 % учащихся 6-х кл. Это выражается в следующих показателях:

– тематика изображения: хищник, угрожающая поза «животного», большое количество острых углов, верхнее размещение углов, разворот головы «животного» вправо или анфас, изображение пышного, направленного вверх хвоста, наличие орудий нападения – зубов, когтей, рогов и т. п.;

– графические особенности изображения: сильная, уверенная линия рисунка; неаккуратность рисунка; «грязь», заштрихованные фрагменты;

– агрессивные названия: например, «моньяконасильная белка-убийца»; «панцирное чудовище змеиный укус»; «злаухое образино»; «змеидраконовая черепаха»; «пчелиный паук» с добавлением «укус смертелен» и др. (сохранена орфография оригиналов).

4. Результаты ассоциативного эксперимента также полностью подтверждают данные о более высоком уровне агрессивности старшей возрастной группы испытуемых школьников.

Так, ассоциации восьмиклассников на слово «разъяренный», связанные с отрицательным эмоциональным состоянием говорящего (агрессором), более агрессивны по словесному воплощению по сравнению с аналогичными ответами пятиклассников. Сравним, например: «грозный», «сердитый» (5 кл.) и «месть», «готов растерзать, убить», «дым и огонь у носа» (8 к л.).

5. Разнообразие и варьирование форм речевой агрессии школьников можно наблюдать при анализе их сочинений.

Например, детские классификации объекта наказания отличаются значительной долей жестокости и цинизма: «Если моего возраста – применю силу; старше – позову друзей» (индивидуальная – коллективная физическая агрессия); «Если этот человек мне не нравится, я отвечу хуже, чем если это мой друг» (смягченное – тяжелое оскорбление) и пр. (цитаты из работ шестиклассников).

Ассоциативный эксперимент позволил также получить данные о том, как сами школьники представляют и описывают состояние агрессии.

Так, понятие «разозлиться» в целом оценивается учащимися 5-х кл. как импульсивное, спонтанное и плохо контролируемое состояние, возникающее не постепенно и последовательно (по принципу «приращения» – накопления отрицательных эмоций), а внезапно и резко. Дети подсознательно видят реальную возможность агрессии как следствия подобного состояния: ассоциации «вскипеть», «вспылить», «гнев» и особенно – «вихрь», «огонь» (метафорические определения).

Ассоциации восьмиклассников на слово «разозлиться», представленные в той же тематической группе, носят еще более агрессивный характер: «злой, как собака», «озвереть», «разъяриться», «прийти в бешенство». Были также отмечены ассоциации, связанные непосредственно с речевой агрессией: «ругаться», «кричать», «материться» (см. также зад. 5).

6. По данным проведения методики РНЖ, повышенная речевая активность – «болтливость» (изображение приоткрытого рта с языком) отмечена лишь у 15 % учащихся 6-х кл. и только у 2 % учащихся 5-х кл. Это свидетельствует об отсутствии прямой связи между данными явлениями (см. Приложение 2).

! Повышенная речевая активность не всегда может служить показателем склонности ребенка к вербальной агрессии.

7. Констатирующий эксперимент позволил выявить основные лексические особенности речи учащихся, проявляющих вербальную агрессию:

– частое употребление бранной лексики, многочисленные случаи инвективного словоупотребления;

– использование отрицательно-оценочных слов, в том числе – сленгового и арготического происхождения («офигел», «канай», «крезануться», «голимый» и т. п.);

– неоправданно частое употребление в речи глаголов в повелительном наклонении (в грубых требованиях, отказах, угрозах);

– недостаточность (а чаще – полное отсутствие) использования этикетных средств при межличностном (внутри-коллективном) общении.

8. Расшифровка диктофонных записей и визуальное наблюдение позволили установить фонологические особенности агрессивных высказываний учащихся: