Скрытые сокровища. Путеводитель по внутреннему миру ребенка - Вайолет Оклендер

Совсем непросто помочь детям выпустить на свободу спрятанные чувства и научить их здоровым способам выражения эмоций. Этому помогают различные творческие, экспрессивные и проективные техники на основе рисования, создания коллажей, работы с глиной, фантазирования и воображения, театральных постановок, музыкальных занятий, движений, рассказывания историй, игр с песком, фотографирования, придумывания метафор и многочисленных игр. Большинство подобных приемов на протяжении столетий использовалось представителями разных культур для целей общения и самовыражения. Можно сказать, что мы возвращаем детям внутренне присущие им способы самовыражения. Они преобразуются в мощные проекции, которые могут пробудить глубокие чувства. Все, что создает ребенок, – это отражение частицы его внутреннего мира или, как минимум, чего-то для него интересного. Таким образом, если ребенок рассказывает историю, некая ее часть отражает его собственную жизнь или его представление о себе, выражает какую-то потребность, желание, стремление или чувство.

Если ребенок выстраивает сценку на песке с использованием разных миниатюрных фигурок с моих полок, каждое его действие уже само по себе обладает терапевтическим эффектом. Что-то, что находится у него внутри, находит свое выражение. Когда он описывает эту сценку словами, его «Я» еще больше приоткрывается, и, возможно, это происходит уже на ином уровне. Если ребенок может персонифицировать разные аспекты сцены, интеграция происходит намного быстрее.

Так, семилетнему Джимми очень нравится делать постройки из песка. Наблюдая за ним, я вижу, что он посвящает этому занятию все силы. Получая подобное задание, мальчик абсолютно открыт и контактен. Я не прерываю его и не заговариваю с ним, пока Джимми не попросит помочь ему найти какой-то предмет. Я смотрю на часы: надо определить, в каком темпе следует провести сессию, чтобы у мальчика было время завершить работу. Я могу сказать: «Тебе пора заканчивать» (хотя многие дети объявляют о своей готовности задолго до конца сеанса). Если у нас не будет времени обсудить законченную сценку – ничего страшного. По уровню затрачиваемой ребенком энергии я делаю вывод, насколько важно для него то, что он делает, и насколько он заинтересован завершить начатое. Джимми смотрит на меня и говорит, что закончил работу. До конца сессии остается десять минут. Он восклицает: «Это лучшее из того, что я когда-либо делал!» Джимми нравится заниматься с песком, и те же слова он говорит всякий раз, заканчивая очередную сценку. Он удовлетворен и доволен. Мальчик описывает мне созданную им сцену, населенную многочисленными фигурками-монстрами, сражающимися между собой. Он соорудил пещеру с кристаллами, посадил множество деревьев, а среди деревьев прячется крошечная зеленая гусеница. Получившийся сюжет Джимми воспринимает в развитии и рассказывает о том, что для него важно. (Большинство детей разглядывают свои сценки в попытке уяснить их смысл, что является неотъемлемой частью процесса интеграции. Они всегда стараются понять смысл событий своей жизни и практически постоянно испытывают фрустрацию и смятение. Детям нужно иметь возможность найти смысл и почувствовать удовлетворение хотя бы в собственном творчестве.) Джимми говорит, что монстры сражаются за спрятанные в пещере сокровища; он посадил много деревьев, потому что сам их очень любит, а человек не всегда может разглядеть то, что находится под деревьями, как, например, его спрятанную гусеницу. Я спрашиваю, почему дерутся монстры, а он отвечает, что не знает, но, возможно, им нужны сокровища. «Ни один из них не получит награду, так как они очень заняты боем. Но гусеница невредима, так как чудовища ее не видят». (Далее он продолжает развивать рассказ-метафору.) Потом я спрашиваю, какая фигурка или предмет представляет в сценке его самого, и после тщательных раздумий он указывает на гусеницу. (Если бы у нас было больше времени, я бы поболтала с гусеницей.) «Почему же ты хочешь быть гусеницей?» – интересуюсь я. И Джимми без всяких колебаний отвечает: «Она спряталась и находится в безопасности». Далее я спрашиваю как можно мягче: «Джимми, хотелось бы тебе иметь такое место в реальной жизни?» Он опускает голову и, глядя на сандалии, говорит: «Да, мне нужно такое место». Затем он переводит разговор на мой фотоаппарат-поляроид, посредством которого я запечатлела его сценку. Я понимаю, что столкнулась с сопротивлением и мальчик переключил свое внимание. Что бы ни произошло, для этой сессии уже достаточно.

В этом фрагменте работы проявилось много терапевтических слоев. В сценке Джимми метафорически отобразил свою собственную жизнь, то, что он не может описать в своем возрасте: конфликт, опасность, невозможность благополучия и отсутствие надежды, чувство беззащитности и бессилия, потребность спрятаться в безопасном месте, страх и озлобленность. Конечно, это лишь моя интерпретация, но она довольно точна, так как я достаточно знаю о жизни Джимми. Однако мои интерпретации не имеют терапевтической силы. Терапевтически важно, что именно Джимми хотел выразить в своей сценке – понимание, вероятно, на очень глубоком интуитивном уровне чувства безопасности в моем офисе, легкости взаимоотношения между нами, уважения и терпимости с моей стороны, установленных мною границ и норм поведения, за соблюдение которых я несу ответственность (как, например, продолжительность сессии) и чувства, что в его власти делать внутри этих границ все, что он пожелает, без опасения быть прерванным на полпути к цели. Терапевтический эффект оказывает также наше общение относительно его сценки, мой интерес к ней и признание серьезности проделанной им работы. Я задаю вопросы, но не требую больше, чем он может мне дать. С моей точки зрения, самым терапевтически ценным моментом было признание Джимми, что ему нужно безопасное место в реальной жизни. Эти искренние эмоции вышли из глубин подсознания и теперь станут для нас плацдармом для дальнейшего изучения, а не останутся скрытым чувством, препятствующим нормальной работе организма. Проявления сопротивления, последовавшие вслед за этим признанием, смена темы разговора подсказали мне, что на данном этапе работы Джимми достиг своего предела и сил двигаться дальше у него уже нет. Дополнительным толчком к всплеску сопротивления могло стать и время, ведь мальчик знал, что сессия уже заканчивается. В некотором смысле он сам себя остановил.

Часто ближе к концу сеанса мне приходится помогать детям остановиться, задавая простые вопросы типа: «Как ты думаешь, что у тебя сегодня будет на обед?» Это необходимо для возвращения к реальности, если ребенок возбужден и не может самостоятельно отключиться от ритма сессии.

Чтобы помочь детям выразить скрытые эмоции, требуется определенная последовательность действий. Иногда чувства спрятаны так глубоко, что ребенок даже не подозревает об их существовании. В таких случаях мы начинаем просто говорить о чувствах. Пытаемся понять, что это такое. Мы обсуждаем и изучаем все особенности гнева, горя, страха и радости. Кто-то может почувствовать легкое раздражение или, на другой стороне континуума эмоциональных состояний, слепую ярость. Имеется также целый ряд состояний, которые часто обозначают как чувства, такие как фрустрация, скука, смятение, беспокойство, возмущение или одиночество. Мы рассматриваем картинки, играем в игры, строим гримасы и двигаемся в такт барабанному бою, изображаем свои чувства и используем кукол, рисуем, работаем с глиной, описываем, рассказываем и читаем разные истории – обращаем внимание на все, что связано с эмоциями и их физическими проявлениями. Немаловажная роль отводится и языку. По мере роста детей и совершенствования их языковых навыков они начинают лучше понимать и соответствующим образом выражать нюансы собственных переживаний.

Одна восьмилетняя девочка, подвергавшаяся жестокому физическому насилию со стороны отца, вообще не в состоянии была выразить свои чувства. Складывалось впечатление, будто она не понимает, что такое эмоции. Игра «Счастливые лица», в которую мы играли, приводила ее в замешательство. На карточках были изображены разные лица, но независимо от того, какая карточка ей попадалась, девочка произносила одни и те же слова: «Я счастлива, когда у меня день рождения. Мне грустно, когда у меня день рождения. Я выхожу из себя, когда у меня день рождения». Даже с интересом слушая мои комментарии к этим карточкам, она продолжала твердить о дне рождения. Мы перебрали много игр, связанных с чувствами. Однажды, когда мы по ее желанию играли в школу, она, будучи учителем, дала мне задание записать, что меня огорчает, выводит из себя и радует. Выполнив ее задание, я заметила, что девочка тоже что-то пишет на доске. Это были слова: «Мне грустно, потому что убежала моя кошка и я не знаю, где ее искать. Я злюсь, так как мама не разрешила мне смотреть телевизор прошлой ночью. Я радуюсь, потому что мой папа больше не делает мне больно».