Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы - Александр Джуринский

«Спутником» прогнозирования в сравнительной педагогике является внедрение зарубежного педагогического опыта. При этом успех внедрений отнюдь не обязателен. Чтобы достичь успеха, научному предсказанию, а далее внедрению должен предшествовать тщательный анализ исходных факторов развития образования, в частности, уникальных национальных традиций и ценностей. Ю. Шрайвер и Б.Холмс приводят по этому поводу следующий пример: «Невозможно ввести обязательное среднее образование для всех учащихся без изменения содержания этого образования. Возникает вопрос: можем ли мы предсказать все последствия введения единого среднего образования? Конечно, нет. С другой стороны, с определенной долей уверенности некоторые последствия можно предвидеть, основываясь на социально-экономических, исторических факторах, национальных особенностях» (Theories and Methods in Comparative Education (1988).

Есть и другие серьезные препятствия в осуществлении прогностической функции сравнительной педагогики. Во-первых, сложно предвидеть все условия, в рамках которых будет развиваться предсказываемые события в образовании. Во-вторых, отсутствуют общепринятые критерии эффективности образования.

«Эти трудности, – отмечает Холмс, – накладывают на педагога-компаративиста ответственность за выбор модели прогноза и диагностического инструментария. Неразумно предсказывать, например, что результатами определенного педагогического воздействия окажется «социальная успешность», или «социальная зрелость»… до тех пор, пока эти понятия не будут точно определены на основе конкретных критериев» (Holmes B. (1981).

Прогнозирование в сравнительном образовании носит в значительной мере релятивистский характер. В лучшем случае, можно предсказать возможные последствия образовательной политики, попытаться дать рекомендации, как наилучшим образом реализовать поставленные цели, предоставить информацию, которая позволит реализовать разработанную стратегию.

С функцией предсказания тесно связана критическая функция сравнительной педагогики. Сравнительная педагогика может внести большой вклад в реформирование образования, показывая не только достижения, но и недостатки образовательной политики, раскрывая ее негативные последствия, разрушительное воздействие на проверенные временем национальные традиции. Компаративистика обязана критически оценивать школьную политику как своей страны, так и других государств или международных организаций. Такая научная позиция требует определенного гражданского мужества и отнюдь не способствует популярности сравнительной педагогики. Тем не менее, долг педагогов-компаративистов состоит в том, чтобы осуществлять нелицеприятный критический анализ всего, что происходит в образовании и предлагать по возможности свои альтернативы.

В сравнительной педагогике особую роль играет функция переноса (заимствования) зарубежного опыта. «Свежие» примеры такого переноса в России – единый государственный экзамен выпускников общеобразовательной школы, переход к многоуровневой системе высшего образования. Надо учесть, что функция переноса имеет ограниченный характер. При заимствовании важную роль играют не только учет экономического развития, духовных ценностей, того или иного народа, но и уровня его педагогической культуры. Как замечает Б.Холмс, если сравнительная педагогика признает возможность заимствования педагогического опыта, она должна «знать неизмеримо больше, чем в настоящее время, о системе ценностей, которые определяют мировоззрение и поведение тех, кто принимает зарубежные инновации» (Holmes B. (1981).

Ни одна из указанных основных функций сравнительной педагогики не может быть эффективно осуществлена без опоры на функцию сбора информации, прежде всего, относительно реалий, основных трендов развития образования и педагогики разных стран (Kidd J.R. (1975).

2.6. Системность. В конце 1960-х гг. сравнительная педагогика берет на вооружение системный подход. Планировалось тем самым преодолеть неэффективность компаративистских исследований, использовавших методологию жесткого разделения образовательных субъектов. Утверждалось, что следствием такой методологии зачастую оказывалось непонимание взаимосвязи между мировым развитием образования и генезисом образования в отдельных странах.

Системный подход, по словам Ф. Кумбса, означает рассмотрение феноменов образования как множество взаимозависимых уровней, программ и процессов (Coombs Ph. (1968). При системном подходе инвариантно-обобщенные проявления образования изучаются целостно, во взаимных связях, на материалах отдельных государств, групп стран и регионов. В результате выделяются наиболее существенные характеристики систем образования, вычленяются основные тенденции и факторы эволюции образования.

В развитие системного подхода на Западе была предложена идея «информационной компаративистики» или «информационного диалога» (Informed Dialogue). Американские ученые Ф. Реймерс Н. Мак Глин видят в такой идее возможность эффективного компаративистского изучения проблем образования и школьной политики (Reimers F., McGinn Noel F. (1997). В соответствии с идеей «информационной компаративистики» центром исследования становятся внутренние и внешние детерминанты генезиса педагогики и образования. Репрезентативность анализа достигается при ориентации на качественные изменения в педагогике; изучении объективных, исторически обусловленных факторов развития образования; обращении к философским корням теоретических обоснований воспитания и обучения; раскрытии преемственности этапов развития педагогики и образования, перехода инновационного в традиционное; выработке типологических характеристик изменений в педагогике и образовании.

Российским педагогом И.Р. Луговской сформулирована методология системного параметрического сравнительного анализа. Согласно такой методологии, выявление общего и особенного в системах образования должно осуществляться на основе совокупности определенных качественных и количественных параметров: образовательные стандарты, характеристики образовательных учреждений, способы управления школьным делом, ценностно – целевые, содержательно-организационные, оценочно – результативные составляющие образования. Условиями эффективного параметрического исследования названы единая методика; презентативность; учет социокультурных различий; участие квалифицированных экспертов (Луговская И.Р. (2004).

2.7. Объективность и субъективность. Объективность как составная часть методологии сравнительной педагогики предполагает комплексное изучение проблем, выявление органических взаимосвязей факторов и феноменов образования и педагогической мысли. Уровень объективности сравнительных исследований ставится в зависимость от степени их актуальности, научной, практической значимости с точки зрения культуры, экономики, политики и т. п. Главным ориентиром объективности рассматривается «понимание общечеловеческих ценностей» (Rossello P. (1959); Hilker F. (1975); Rohrs H. (1998).

Важным условием достижения объективного научного результата является субъективная составляющая исследования, особенно в виде участия ученых в исследуемых событиях (Rohrs H. (1998).

При подобной составляющей, по-видимому, важно избегать субъективизма в виде чрезмерной идеологизации сравнительно-педагогического исследования. Понятно, что сравнительная педагогика не чужда идеологии. Однако когда компаративисты обращаются к идеологическим мифам, когда в их исследования вмешивается идеологическая конфронтация, вряд ли можно рассчитывать на научную объективность.

В истории сравнительной педагогики известен этап 1950–1980-х гг., когда силу такой конфронтации в трудах советских и западных компаративистов присутствовала идеологически мотивированная субъективность. Советские педагоги воспринимали всякую критику в адрес образования в СССР как идеологические происки и заняты были прежде всего поиском недостатков буржуазной школы и педагогики. На Западе часть ученых идеализировали образование в СССР (Бронфенбреннер У. (1976). Ряд авторов ограничивался фактологическим описанием советской школы (Nicolas E.J. (1983); Grant N.(1964); M. Matthews (1982) и др.). Большинство же зарубежных сравнитологов занималось в первую очередь анализом изъянов образования в Советском Союзе.

Положение несколько изменилось с окончанием «холодной войны», особенно после краха Советского Союза. За рубежом публикуются работы, где предприняты попытки объективно представить достоинства и недостатки теории и практики образования в России (Дж. Бередэи – США, Н. Грант – Великобритания, О. Анвайлер, Г. Шмидт – Германия, Дж. Зайда – Австралия и др.). В Японии уже более 20 лет действует группа исследователей (С. Каванобе, Ю. Савано, К. Секи, М. Такеда, Х. Одзима, Т. Эндо и др.), занятых непредвзятым изучением российского образования. В свою очередь российские ученые приступили к взвешенному сравнительному анализу школьно-педагогического опыта России и Зарубежья.