Мышление и речь (сборник) - Лев Выготский (Выгодский)

Одна из точек зрения, наиболее распространенная в центре, предостерегает против увлечения самостоятельной разработкой методов. Эта точка зрения нашла свое отражение в первом номере нашего журнала. Она предостерегает против методического творчества на местах и советует применять общие методы для того, чтобы получать сравнимые результаты. Эта точка зрения, как мы уже указывали, является на деле почти неприменимой, так как она приводит к нелепым выводам, к фактической невозможности исследования, но особенно непригодной и ложной она оказывается в самом начале подобных исследований . Ведь если согласиться с тем, что методика определяется свойствами того объекта, на изучение которого она направлена, то надо заранее ожидать, что методы, созданные для исследования детей одного культурного уклада, окажутся непригодными при исследовании детей другого культурного уклада.

Мы сошлемся на авторитетное мнение Турнвальда, больше всех других сделавшего в области разработки методики этно-психологических исследований. Он прямо говорит, что применение общих тестов к исследованию развития детей более примитивных народов приводит часто к тому, что на основе двух-трех беглых испытаний целые народности часто помещаются на ступень развития, соответствующую 5– или 7-летнему ребенку. В то время как подобное отнесение имеет свою относительную ценность внутри психологии европейского ребенка, является совершенно недопустимым этот онотогентический масштаб применять в филогенетическом разрезе.

Другая точка зрения заключается в том, что в основе своей тесты и методы исследования должны остаться теми же самыми, но только они должны быть перередактированы в смысле замены чуждого материала материалом близким данному ребенку в бытовом отношении. Эта методическая реформа несомненно представляет крупный шаг вперед. Мы укажем на то, что даже при перенесении интернациональной шкалы Бинэ почти каждая европейская страна вынуждена вводить бульшие или меньшие изменения в редакцию этих тестов, обусловленные специфическими особенностями культурного и бытового уклада. Тем более оказывается необходимым подобное изменение редакции и материала теста, когда мы применяем его к детям совершенно другого национально-культурного уклада. Поэтому все то, что сделано в этой области педологами, нам представляется огромной заслугой, продвинувшей дело педологического изучения далеко вперед. Но и эта реформа не спасает положения. Исследование, на которое мы ссылались в качестве примера выше и которое показало только 16 % нормально одаренных детей среди целого народа, пользовалось именно такой улучшенной и приближенной к местным условиям редакцией тестов, и все же это не спасло его от грандиозных ошибок. Дело очевидно заключается в том, что и простое изменение материала теста без умения правильно поставить и направить самое исследование оказывается еще недостаточным.

Наконец, третья точка зрения, наиболее широко развитая местными исследовательскими институтами, заключается в признании глубочайшего своеобразия всех процессов развития ребенка нацменьшинств и полной непригодности всех методов исследования, созданных для изучения европейского ребенка. Эта точка зрения предполагает, что все решительно педологическое исследование должно быть заново создано и разработано для каждой отдельной национальности. И эта точка зрения представляется нам несостоятельной.

Выход из этого тупика, думается нам, связан с тем, чтобы от увлечения тестовой методикой, которая приобретает свою относительную ценность и значение только после того, как она обоснована рядом экспериментальных глубоких исследований, перейти действительно к глубокому изучению всей проблемы развития нацменовского ребенка. При помощи традиционных тестов, как справедливо говорит Торндайк, мы никогда не знаем точно, что́ мы исследуем. Мы не знаем даже, какими единицами мы при этом оперируем и что означают наши количественные выводы. Мы знаем, далее, что тестовый метод опирается на целый ряд условных допущений, более или менее одинаковых в известной культурно-бытовой среде, но он теряет свою силу и значение, установленные чисто эмпирическим путем, как только он переносится в другую культурную среду, где эти прежние условные допущения должны быть заменены другими.

Мы думаем, что только соединение глубокого фундаментального исследования с действительно массовым исследованием, доставляющим необходимые эмпирические штандарты, может разрешить эту методическую проблему. Мы покажем далее, что это в точности соответствует той организационной структуре, которую мы наметили выше. Нам остается еще сказать о содержании пятилетнего плана исследования в этой области.

Надо сказать, что данная проблема занимает своеобразное место во всем плане. Она не является просто подразделением плана, его частью, подобно другим главам педологической пятилетки, как первый и второй школьный возрасты, дошкольный возраст, яслевый, трудное детство и т. д. Наша проблема охватывает все эти части плана , и поэтому она не выделена в качестве самостоятельной главы, которая разрабатывалась бы особой комиссией и была бы представлена списком особых тем. Наша проблема находится в более сложном структурном отношении ко всему пятилетнему плану в целом, она составляет не столько его часть, сколько одну из его сторон, одну из его граней, своеобразный разрез его применения.

Поэтому она охватывает все основные подразделения плана, как уже сказано, и сама в основном распадается на те же основные моменты, какие отличают и план в целом: изучение среды, изучение возрастных симптомокомплексов, изучение детского коллектива и обоснование практической работы. Поэтому наша задача сейчас заключается не столько в том, чтобы вскрыть содержание этого плана или перечислить главнейшие, подлежащие разработке проблемы, сколько в том, чтобы наметить главнейшие точки, определяющие ту грань, тот разрез общего плана, которые соответствуют нашей проблеме.

Первый и главенствующий момент, определяющий интересующий нас разрез плана, заключается в том, что в центр исследования выдвигается изучение среды. Основным и центральным фактором, определяющим специфические особенности в развитии всех сторон ребенка, является та или иная структура среды. Поэтому педологическое изучение национальной среды, ее структуры, ее динамики, ее содержания является первостепенной задачей, без разрешения которой мы не можем даже приблизиться к разрешению всех остальных задач нашего плана. Не биологическая разница в человеческом типе, не расовые особенности выдвигаются на первый план, но именно формирующее влияние социальной среды.

Эта среда всем своим специфическим укладом выдвигает своеобразные задачи приспособления перед ребенком. Она определяет в основном те средства мышления и поведения, которыми ребенок вооружается в процессе своего развития. Она же определяет в основном те возможности упражнения и развития, которые встречают его наследственные задатки. Если взять, к примеру, мусульманские национальности, у которых в течение столетий находилась под запретом всякая изобразительная деятельность, всякое рисование, станет совершенно ясно, что у детей этих национальностей невозможно было бы ожидать сколько-нибудь полного развития изобразительной функции (рисования), столь характерного для ребенка дошкольного возраста всех европейских стран. Народы, никогда не видавшие карандаша, конечно обнаружат отсталость в области развития письменной речи.

Ведь основным методическим требованием, предъявляемым к нашим тестам, является требование, чтобы они исследовали задатки независимо от специальных форм упражнения в наиболее общей и распространенной в данной среде форме и степени упражненности . Но мы должны прямо сказать, что своеобразная ступень культурного развития всей народности и своеобразная национальная форма этого развития обусловливают совершенно иную структуру всего поля упражняемости наследственных задатков, развивая одни, заглушая другие и вырабатывая своеобразный социально-психологический тип ребенка.

Второй момент тесно связан с этим первым и заключается в том, чтобы уяснить новый план психологического исследования, именно план культурного развития психологических функций. Если встать на ту точку зрения, о которой мы говорили только что и которая полагает, что специфичность детей нацменьшинств обусловлена в первую очередь не специфичностью задатков, а специфичностью среды, естественным выводом отсюда будет требование внести в наше психологическое исследование новый совершенно план исследования: изучение культурного или исторического развития психики и поведения человека. Мы не станем сейчас останавливаться на вопросе о том, какими моментами характеризуется этот процесс развития, скажем только, что именно неумение различать культурное развитие и недоразвитие в различных формах примитивности на деле приводит к тому, что по данным ошибочно поставленных исследований среди целого народа оказывается только одна шестая часть нормально одаренных.