Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих. Книга для преподавателя - Л. Миллер

Л. В. Миллер, Л. В. Политова

Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих. Книга для преподавателя

3-е издание

© Миллер Л. В., Политова Л. В. (текст), 2009

© ООО Центр «Златоуст» (издание, лицензионные права), 2009

Цель этой книги – помочь преподавателям, особенно начинающим, наиболее эффективно работать по учебному комплексу «Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих». Он состоит из собственно учебника и рабочей тетради, а также аудиоприложений к ним, которые следует рассматривать как единые и взаимозависимые учебные материалы. В предисловии мы попытаемся изложить методическую концепцию учебника, основанную на сознательно-практическом методе, принятом в российской методике преподавания русского языка как иностранного, и предложить конкретные советы по использованию включенного в него языкового и речевого материала. Надеемся, что общеметодические рекомендации и поурочное «методическое сопровождение» смогут облегчить вашу работу и сделать ее более разнообразной.

Итак, сначала несколько общих советов.

Мы исходим из того, что наша задача – научить слушателей курсов русского языка говорить и читать по-русски, понимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке. В соответствии с этим мы не старались сообщить учащимся как можно больший объем информации о системе русского языка. Мы также по возможности избегали лингвистической терминологии и пытались формулировать задания, исходя из тех интенций,[1] которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. Речевой образец – отрезок речи, построенный на основе отобранной для изучения структурной схемы (конструкции) и выполняющий конкретное коммуникативное задание. Обучение иностранному языку на коммуникативной основе позволяет рассматривать в качестве p. o. типовое предложение, по аналогии с которым путем варьирования его частей и лексического наполнения строятся многочисленные однотипные фразы. Р.о. характеризуют: смысловая законченность, информативность, наличие интенции, соотнесенность с ситуацией употребления и контекстом. Обучение на основе р.о. не предполагает полного понимания учащимся используемых в нем грамматических конструкций. Оно опирается на имитативные возможности учащихся и поэтому должно предусматривать впоследствии осознанное изучение входящих в него грамматических компонентов. И хотя чисто языковые упражнения – очень нужный этап, мы считаем, что доминировать должны коммуникативные задания. Традиционные формулировки типа замените единственное число множественным не вполне уместны, если мы хотим опираться на принцип коммуникативности. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если вам необходимо «затренировать» вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа вы не расслышали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем замените повествовательные предложения вопросительными. Начиная с самых первых уроков мы советуем вам там, где это возможно, пытаться «перевести» формулировки заданий на язык коммуникативной методики. Например, инструкция задания 2 в уроке 9 учебника может быть легко переформулирована: Вы не хотите того, что вам предлагает собеседник, скажите, что вы хотите. Используйте модель. В рабочей тетради задание к упражнению 4 на с. 44 может быть сформулировано так: послушайте, что говорит ваш друг о своих планах и скажите, что вы будете заниматься другим. Подобные формулировки приближают выполнение заданий к реальному общению.

Если вы работаете над совершенствованием умений в говорении, пожалуйста, следите за тем, чтобы ваши ученики максимально использовали имеющиеся в каждом уроке речевые образцы. В учебнике «Жили-были» они представлены в большом количестве. Их разнообразие позволяет более или менее свободно общаться в рамках темы, заданной уроком. Этот совет не означает, конечно, что мы требуем механического заучивания. Просто попытки самостоятельного конструирования высказываний из изученного лексического материала, как правило, приводят к тому, что фраза оказывается понятной, но мы вынуждены говорить: «С точки зрения грамматики все правильно, но по-русски так не говорят». Например, частотной в речи американцев оказываются фразы типа это выглядит как чай, но это не чай, а лечебные травы (от it looks like), в то время как русский скажет это похоже на чай. Кроме того, обучение творческому использованию речевых образцов способствует развитию «чувства языка», которое окажется единственным «педагогом» нашего ученика за пределами обучения.

Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока мы в равной степени задействовали все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать. Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (пишем его на доске), потом повторить и, наконец, записать.

Большое значение мы придаем наглядности, в связи с чем в учебнике «Жили-были» много иллюстраций, которые служат методическим, а не «гламурным» целям (т. е. исключительно для красоты и приятности). Если вы возьмете за правило регулярно работать с рисунками, вы увидите, что на основе визуального ряда ваши обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно. Вызывает сожаление и типичная для многих форм обучения недооценка роли моторики (письма), что снижает результаты наших усилий и отдаляет конечную цель. Особенно это касается взрослых учащихся. Развитие навыков письменной речи важно еще и потому, что в системе Государственного тестирования (ТРКИ) имеется тест и по письму. По этой причине в рабочих тетрадях к обоим учебникам удельный вес письменных заданий достаточно велик.

Еще один совет общего характера заключается в следующем. Нам следует попытаться максимально приблизить учебную коммуникацию к реальной. Когда мы общаемся, мы всегда испытываем те или иные эмоции. Это означает, что, выполняя задания, мы также должны использовать эмоциональный ресурс. Пусть наши ученики удивляются, смеются, протестуют и умиляются. Пусть они иногда будут поражены парадоксальностью ваших действий. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шутки и игровые задания, расположенные в конце каждого урока первой части учебника «Жили-были». Мы не советуем игнорировать эти задания: практика показывает, что их эффект достаточно очевиден. Однако не забывайте, пожалуйста, быть артистичными и в процессе всего урока. Одна наша коллега уже в самом начале обучения использовала такой «эффект неожиданности». Она, например, спрашивала опоздавшего студента, изображая на лице полное недоумение: «А вы кто? Как вас зовут?» Он был очень удивлен, но вынужден был отвечать, как его зовут, используя изученную конструкцию. Она, делая вид, что ничего не понимает, говорила: «Это группа американских студентов, а вы откуда приехали?» Следовал ответ и использование необходимой формы родительного падежа. Очень скоро студент понимал, что происходит, и ситуация завершалась благополучно, а нужный лексический и грамматический материал был повторен.

Представляется, что сегодня нам нужно по-новому взглянуть и на модель учебного общения преподавателя и ученика. Не стоит скрывать, что наша обычная практика в той или иной степени основывается на субъект-объектной (S-O) модели: преподаватель – субъект учебной деятельности, а ученик – объект, на который эта деятельность направлена. Его необходимо научить и подвергнуть «аккультурации», то есть познакомить с новой для него культурой. Однако нельзя забывать, что обучаемый – соучастник творческого процесса освоения иностранного языка и не «бескультурный» субъект, а представитель той или иной культуры, не менее сложной, чем русская. Понимая это, мы советуем использовать принципиально иную модель, субъект-субъектную (S-S), реализация которой предполагает, во-первых, максимальную индивидуализацию обучения с целью опоры в этом процессе на личностные особенности учащегося, и на его родную культуру и, во-вторых, компаративные методы работы над лингвострановедческим аспектом. Последнее означает, что русские культуроспецифичные феномены всегда необходимо соотносить и сопоставлять с подобными феноменами в родной культуре обучаемого, анализировать их различия и сходство. Это значительно повышает качество усвоения страноведческого материала и способствует развитию толерантности, поскольку адекватность восприятия культурно чуждого намного возрастает, если человек хорошо осознает культурные и ментальные основания собственного речевого поведения. Сопоставления такого рода проходят через все части учебного комплекса «Жили-были», однако и в случаях, где нет прямых указаний, можно использовать сопоставления. Например, в уроке 18 после задания 4 на стр. 99 можно поговорить с учащимися о том, какие праздники отмечают в их стране, что является типичным подарком на тот или иной праздник, а также рассказать о том, что обычно дарят друг другу люди в России.