Проблема психологической неготовности к получению высшего образования у студентов младших курсов. Методические рекомендации - Елена Бережковская

Е. Л. Бережковская

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НЕГОТОВНОСТИ К ПОЛУЧЕНИЮ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ

Методические рекомендации

[email protected]

Информация о книге

УДК 378.015.3(075.8)

ББК 74.58я73+88.4я73

Б48

Бережковская Е. Л.

В методических рекомендациях рассматривается проблема психологической неготовности к обучению в вузе у студентов младших курсов. Анализируются причины, поведенческие проявления и следствия такой неготовности. Предлагаются конкретные пути и методы коррекционной работы в условиях высшего учебного заведения, а также комплекс мер для профилактики трудностей в учебном процессе, вызванных психологической неготовностью студентов к обучению в вузе.

Методические рекомендации содержат описание методики для диагностики особенностей мотивационно-потребностной сферы в юношеском возрасте «Пирамида».

УДК 378.015.3(075.8)

ББК 74.58я73+88.4я73

© Бережковская Е. Л., 2014

© ООО «Проспект», 2014

Причины психологической неготовности кобучению ввузе

Проблема неготовности значительной части абитуриентов к учебе в вузе уже не первый год волнует преподавателей высшей школы. В последнее время эту проблему все чаще связывают с несовершенством итоговой школьной аттестации, т. е. с Единым государственным экзаменом, но она возникла намного раньше.

По крайней мере с 80-х гг. ХХ в. уровень готовности к получению высшего образования у поступающих в вузы юношей и девушек перестал удовлетворять многие приемные комиссии, и с тех пор это положение только усугубляется. Расхожими стали жалобы преподавателей, работающих на младших курсах, на то, что студенты совершенно не умеют слушать лекции и вести записи, конспектировать учебные и научные тексты, выполнять несложные, казалось бы, задания, формулировать свои мысли даже тогда, когда материал неплохо изучен. При этом, что выглядит удивительным, многие из них поступают в вузы с высокими баллами ЕГЭ. Это, вероятно, означает, что они успешно учились в средней школе, но в вузе у них возникли затруднения.

Конечно, обсуждаемое явление касается не поголовно всех студентов младших курсов, но достаточно значительной их части. Наличие подобных проблем не может не снижать эффективность и качество образовательного процесса в целом.

К старшим курсам положение в академических группах несколько выравнивается. Судя по всему, это связано с двумя факторами. Во-первых, некоторая часть поступивших на первый курс «проблемных» студентов отчисляется на протяжении одного-двух семестров в связи с академической неуспеваемостью. Во-вторых, другой части студентов удается адаптироваться к требованиям и условиям вузовского обучения, и они, если можно так выразиться, «выравниваются».

С другой стороны, иногда наблюдается и обратный феномен. Случается, что студент, производивший на первом – втором курсе впечатление очень серьезно относящегося к учебе, добросовестного и в результате успешного, с годами начинает испытывать затруднения. Этому, чаще всего, может быть две причины.

Первая из них связана с тем, что четкость и директивность организации вузовского учебного процесса, характерная для младших курсов, у этих студентов является как раз достаточной для поддержания их рабочего состояния. Но когда, ближе к окончанию профессионального образования, внешняя регуляторная функция деканата, кураторов и преподавателей несколько снижается в расчете на возросшую ответственность повзрослевших студентов, выясняется, что это адекватно не для всех. Некоторым студентам пред выпускных и даже выпускных курсов, как и раньше, требуются самые конкретные указания и поэлементный контроль выполнения заданий и вообще учебной работы. Но на высших ступенях вузовского образования это не только не предусмотрено, но и невозможно, поскольку противоречит всей логике становления профессионализма, и студент, таким образом, начинает выпадать из учебного процесса. Вероятно, такой студент либо не продвинулся в личностном развитии к старшим курсам так, как это происходит с большинством его сверстников, либо с самого начала отличался какими-то особенностями, мешающими ему повзрослеть в плане регуляции своей образовательной активности.

Вторая же причина, особенно в отношении студентов психологических факультетов и отделений, может быть связана с тем, что студент так и не овладел в процессе своего обучения умением самостоятельно анализировать изучаемый материал, рассуждать и делать выводы. Такой студент склонен относиться ко всему, что изучается, как к истине в последней инстанции, а не как к поводу для размышлений. Да и размышлять в системе научных понятий он, как правило, не умеет, в этом и состоит его проблема. Возможно, во многих случаях именно эта особенность и есть та недостаточность взросления, о которой мы писали выше.

Что касается младших курсов, то там, как правило, трудности связаны не с недостатком у студентов конкретных знаний или умений, а с более глобальным фактором. Речь идет о неумении некоторых ребят учиться в условиях относительно большей самостоятельности, чем это было в школе. Иными словами, можно говорить о недоразвитии у значительной части поступающей в вузы молодежи учебной деятельности.

Хотя накопленные знания сами по себе не делают человека способным учиться дальше, недостаточность учебной деятельности не может не влиять на качество усвоения знаний. Поэтому не редко приходится сталкиваться с парадоксальной ситуацией, когда студент, предъявивший при поступлении в вуз аттестат о полном среднем образовании с высокими баллами по профильным для вуза предметам, на деле оказывается «чистой доской», то есть не имеющим никаких заделов, составляющих, казалось бы, основное содержание школьного курса. В этом сказывается, в частности, характерный для современной школы акцент на подготовке к ЕГЭ, нередко наносящий ущерб личностному развитию учащихся и повышению их общеобразовательного и общекультурного уровня.

Особенности функционирования современной образовательной системы таковы, что учебная деятельность, которая и формируется-то в полноценном варианте далеко не у всех школьников, в средних и старших классах нередко оказывается совсем мало востребованной. Это связано по преимуществу репродуктивным характером школьного обучения, строящимся на усвоении конкретных алгоритмов учебных действий. Конечная цель такого обучения сделать учащихся способными: а) применять каждый из освоенных алгоритмов на задачах соответствующего типа и б) различать по внешним признакам задачи разных типов, где, наиболее вероятно, нужен тот или другой алгоритм. При ошибке, то есть при попытке использования «неправильного» алгоритма, учащийся должен путем последовательных проб определить, какой именно из известных ему способов решения «подходит» в данном случае, и применить его.

Этот принцип, как правило, касается не только математических и естественно-научных дисциплин, но и всех остальных, с поправкой на специфику учебных задач, формулируемых в рамках того или другого школьного предмета. При этом учащимся совсем не нужна полная (по П. Я. Гальперину) ориентировочная основа действий, а вполне хватает частичной.

Все это совершенно не требует ни постановки учебной задачи, ни применения учебной деятельности в целом, тем более что школьные учителя склонны контролировать процесс обучения поэлементно и требовать того же самого от родителей своих учеников. В результате дети и подростки ориентируются не на теоретическую цель (научиться, приобрести новую способность), а на конкретно практическую (успешно ответить на уроке, получить хорошую оценку, а то и просто выполнить задание и освободиться для более интересных дел).

Новое знание или умение может стать как бы «побочным эффектом» достижения практических целей, а может и не стать, что тоже случается нередко. Ведь успешно написать контрольную и ответить на уроке можно, используя по преимуществу кратковременную или даже оперативную память, особенно если успеть подсмотреть в учебник, пока учитель ищет в журнале твою фамилию. При этом преимущество нередко имеют наиболее «способные», то есть могущие быстро сориентироваться в ситуации и «поймать на лету» нужную для ответа информацию, которая тут же, точно так же легко будет выброшена из головы. А «тугодумы», вынужденные прилагать более серьезные усилия, ведущие к пониманию сути материала и откладыванию его в долговременной памяти, могут оказаться, в конечном итоге, в выигрыше.

Отсюда идут часто бытующие разговоры о том, что тот или иной способный школьник учится «не в полную силу» или «мог бы учиться блестяще». Порой такие разговоры о старшекласснике лишь дань уже отошедшим в прошлое реалиям. Конечно, не относящийся серьезно к учебе ученик выпускного класса с хорошей оперативной памятью и высокой способностью к обобщениям мог бы учиться намного лучше, чем делает это, но, как правило, у него уже скопились такие значительные пробелы в знаниях, что ему для этого будет совсем недостаточным просто «приложить старание». Поэтому и в подготовке к ЕГЭ вход идет механическое заучивание правильных ответов и «набивание руки» на решении задач и выполнении заданий, т. е., опять же, усвоение конкретных алгоритмов, имеющих смысл и актуальность, только пока ситуация проверки знаний не закончилась. Как только экзамен сдан материал может быть прочно забыт, поскольку он больше не нужен. Массовая школа ничего другого от своих учащихся, как правило, и не требует, ведь предельным смыслом ее деятельности является, в большинстве случаев, успешная сдача ЕГЭ.